Vers l’instauration
de la société du savoir
LA NOUVELLE REFORME DU SYSTEME
EDUCATIF TUNISIEN
Programme pour la mise en oeuvre du projet
" Ecole de demain "
( 2002 – 2007 )
Octobre 2002
Table des matières
I- Cadre stratégique de la nouvelle réforme du système scolaire
7
I- 1. L’éducation aujourd’hui, en Tunisie et dans le monde
9
● Les grandes réformes de l’enseignement depuis l’indépendance
● Une étape historique nouvelle
● L’école et l’obligation du changement
I- 1-2 L’école tunisienne : ses acquis et ses difficultés
I- 1-2-1 Des acquis à consolider
● La transformation progressive du pays
en une véritable " société éducative "
● La concrétisation du principe d’égalité absolue entre les deux sexes
● La formation de cadres de bon niveau dans tous les domaines
I- 1-2-2 Des problèmes à résoudre
● La faiblesse du rendement des institutions éducatives
● La prépondérance de la dimension quantitative
dans les programmes scolaires
● La faiblesse des acquis des élèves
● La centralisation de la gestion du système éducatif
● Le manque de professionnalisme
● L’absence d’une culture de l’évaluation
I- 1-2-3 De nouvelles exigences pour l’école tunisienne
● Former des têtes bien faites
● Maîtriser les technologies de l’information et de la communication
● Préparer les jeunes à la vie active
● Garantir une éducation de qualité pour tous
Interagir positivement avec l’environnement
● Libérer l’initiative
● Professionnaliser le système
I- 2 La situation du système scolaire tunisien sur l’échiquier
éducatif international
● I-1-2 Les évaluations réalisées depuis 1992
✦ Les évaluations internes
✦ Les évaluations externes
✦ Les évaluations internationales comparées
◆ Third International Mathematics and Science Study TIMSS-R
◆ Monitoring Learning Assessment - MLA
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34
3
●
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43
46
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◆ Résultats et conclusions
I-2-2 La comparaison avec les autres systèmes éducatifs
la structure générale du système
◆ L’éducation préscolaire
◆ L’enseignement obligatoire
◆ L’organisation et la durée des cycles
● Le système d’orientation, les filières et les sections
◆ Consistance interne des cycles
● Volumes et répartitions horaires
◆ Grille horaire et gestion du temps
◆ Répartition de l’horaire global sur les principaux
domaines d’apprentissage
les contenus d’apprentissage et la distribution de
l’horaire sur les différentes disciplines
les programmes scolaires
II - Les grands axes de la nouvelle réforme scolaire
II- 1. Placer l’élève au centre de l’action éducative
● Rénovation des programmes scolaires et des méthodes
d’enseignement dans l’optique de l’approche par compétences.
● Conception d’une nouvelle génération de manuels
et d’outils didactiques.
● Promotion des arts et des activités culturelles.
● Révision de la grille horaire dans l’enseignement de base.
Introduction d’apprentissages optionnels dans le 2ème cycle
de l’enseignement de base.
● Restructuration du cycle secondaire : création de nouvelles
filières et amélioration des mécanismes d’orientation.
● Mise en place d’un système de vérification - validation
périodique des acquis des élèves.
II- 2. Mettre les Technologies de l’information et de la communication
(TIC) au service des activitésd’enseignement- apprentissage
Intégration des TIC dans les apprentissages.
84
● Formation des enseignants à l’utilisation des TIC dans l’enseignement.
● Equipement des établissements scolaires en matériel informatique.
● Extension du réseau éducatif et amélioration de ses services.
● Mise en place d’un système évolué d’enseignement
et de formation à distance.
● Production de contenus numériques et de logiciels éducatifs.
● Constitution d’un système d’information intégré.
II- 3. Professionnaliser les enseignants
● Renforcement de la formation initiale.
● Développement de la formation continue.
● Supervision des Instituts Supérieurs de Formation des Maîtres ( ISFM)
et de l’Institut Supérieur de l’Education et de la Formation Continue ( ISEFC )
en partenariat avec le Ministère de l’enseignement supérieur
II- 4. Valoriser l’école et en améliorer le statut
Institution du projet d’école.
● Amélioration de la vie scolaire.
● Amélioration des conditions de travail et d’études dans les écoles primaires.
II- 5. Mettre en œuvre le principe d’équité
● Développement du programme des écoles à priorité éducative.
● Généralisation de l’éducation préscolaire.
Intégration des enfants aux besoins spécifiques
II- 6. Moderniser le système éducatif et améliorer sa capacité
à répondre à la demande de la société.
III - Echéancier pour la rénovation des programmes scolaires
et des outils didactiques
● Opérations immédiates : septembre 2002
● Opérations à court terme : septembre 2003
● Opérations à moyen terme : 2002 – 2007
Annexes
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102
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111
119
● Tableau 1 : données comparatives sur la structure des systèmes éducatifs
● Tableau 2 : répartition de l’horaire annuel sur les différentes disciplines ( âge : 7 ans )
● Tableau 3 : répartition de l’horaire annuel sur les différentes disciplines ( âge : 10 ans )
● Tableau 4 : répartition de l’horaire annuel sur les différentes disciplines ( âge : 13 ans )
● Tableau 5 : répartition de l’horaire annuel sur les différentes disciplines ( âge : 16 ans )
● Tableau 6 : distribution des bacheliers selon les filières de formation
● Tableau 7 : pourcentage de l’horaire consacré a l’enseignement des mathématiques
dans le groupe TIMMS – R 99
● Tableau 8 : pourcentage de l’horaire consacré a l’enseignement des sciences
dans le groupe TIMMS – R 99
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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●
●
I - CADRE STRATEGIQUE
DE LA NOUVELLE REFORME
SCOLAIRE
7
I - CADRE STRATEGIQUE DE LA NOUVELLE
REFORME SCOLAIRE
1. L’éducation aujourd’hui, en Tunisie
et dans le monde
Une école résolument moderne, ouverte à tous les
jeunes Tunisiens, sans discrimination d’aucune sorte, tel
est le choix stratégique fait par la Tunisie au len-
demain de son indépendance pour asseoir son
développement sur des bases solides et pour édi-
fier une société évoluée. De ce choix, découlent la
priorité absolue accordée à l’éducation depuis
1956 et les sacrifices consentis par la collectivité
nationale qui consacre, bon an mal an, autour de
7% de son PIB à la formation de sa jeunesse.
Cela lui a valu de se distinguer dans sa sphère
géo-culturelle, au niveau continental, et même au-
delà, sur le plan international. Cela constitue
aussi un sujet de fierté pour tous les Tunisiens,
d’autant que, grâce à l’éducation, le pays a pu
réaliser des progrès remarquables dans tous les
domaines de la vie économique et sociale.
9
Les grandes réformes de l’enseignement depuis
l’indépendance
En 1958, deux ans à
peine après l’indépen-
dance du pays, une
première grande réfor-
me, sans renier l’hérita-
ge
légué par une
longue tradition scolai-
re prenant ses racines
loin dans l’histoire de la
Tunisie, a jeté les bases
d’un système éducatif
unifié, moderne, qui
s’est assigné, entre autres objectifs majeurs, la
double mission d’ouvrir l’école, qui était le privilè-
ge d’une minorité ( 14% ), à tous les enfants tuni-
siens, sans distinction de sexe, de race ou de reli-
gion ; et de former, dans l’urgence, les cadres dont
l’Etat, alors en construction, avait un impérieux
besoin.
La seconde réforme, celle de 1989 - consacrée
par la Loi du 19 juillet 1991 - a été conçue pour
adapter l’école aux changements profonds qu’ont
connus les structures économiques et sociales du
pays ainsi que les mentalités des citoyens, grâce
précisément à la politique d’éducation pour tous ini-
tiée depuis 1958. Cette réforme a redéfini les finali-
tés et les missions de l’école, institué l’enseigne-
ment de base obligatoire et gratuit et restructuré
l’enseignement secondaire, donnant au paysage scolaire
tunisien une configuration nouvelle, résolument tournée
vers l’avenir.
Cette réforme à peine mise en place, le système édu-
catif tunisien s’est trouvé derechef interpellé par de nou-
veaux défis à la fois internes et externes. Sur le plan inter-
ne, des évaluations réalisées dès 1992, et que viendront
confirmer plus tard d’autres évaluations et comparaisons
internationales, ont fait ressortir, au vu des modestes per-
formances des élèves, la faiblesse persistante de l’effica-
cité du système ainsi que le décalage important entre les
objectifs visés par la réforme et l’acquis sur le terrain,
dans les classes.
Sur le plan externe, des mutations profondes et rapides
ont bouleversé toutes les données connues et affecté
tous les aspects de la vie des sociétés et des hommes.
Ces transformations poussent à une adaptation rapide
des systèmes de production et de travail, et interpellent
en conséquence l’école qui
doit impérativement reconsi-
dérer ses objectifs, ses
méthodes et ses moyens, si
elle veut continuer à forger
des profils d’élèves qui soient
en adéquation avec
la
demande de plus en plus exi-
geante de la société.
● Une étape historique nouvelle
Tout porte à croire en effet
10
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
11
●
que l’humanité est en passe d’entrer dans une
période tout à fait inédite de son histoire. La révolu-
tion scientifique et technique a produit des change-
ments de grande ampleur qui surprennent tant par
leur rapidité et la vitesse de leur extension que par
leur impact direct sur toutes les composantes de la
vie sociale, individuelle et publique.
Conscientes des défis nouveaux que recèle cette
évolution historique, la plupart des nations se pré-
parent à y faire face en accordant la priorité, dans
leur politique, à l’éducation et à la formation. Ainsi,
il n’est point de pays qui ne soit aujourd’hui attelé à
la révision en profondeur de son système éducatif.
D’où le foisonnement des observatoires, des éva-
luations internationales et des dispositifs de com-
paraison entre les systèmes éducatifs en vue de
repérer les expériences les plus probantes en la
matière et d’en tirer le meilleur profit.
Mesurant l’ampleur de ces défis et connaissant
l’importance
straté-
gique des enjeux dans
le
domaine,
ce
Président
la
de
République a anticipé
les difficultés dont il
savait qu’elles allaient
inéluctablement surgir
en donnant des instruc-
tions*, dès 1995, pour
* discours du 16 Juillet 1995 à l’oc-
casion de la journée du savoir .
que l’on « commence à réfléchir d’une manière métho-
dique et approfondie sur le renouvellement de la mission
de l’école (...) dans un monde appelé à connaître de pro-
fondes mutations touchant à l’organisation des sociétés,
à la structure de la connaissance, aux méthodes de tra-
vail et aux moyens de production, afin de nous préparer
comme il se doit à l’avenir».
Cette approche est d’autant plus pertinente que tous
les observateurs affirment, sur la base d’indicateurs
concordants, que l’avenir de l’école constituera l’enjeu
d’une forte compétition entre les nations qui ambitionnent
d’occuper les premières places dans un monde sans
frontières, porteur de redoutables défis économiques et
culturels. Cette course à la performance créera des dis-
parités profondes entre des systèmes éducatifs qui
étaient, jusqu’à une époque toute récente, relativement
proches les uns des autres, au niveau de leurs objectifs et
des stratégies qu’ils mettaient en œuvre.
● L’école et l’obligation du changement
Aujourd’hui, il n’est point de place pour un système
éducatif figé, dans un monde en perpétuel changement.
De même qu’il il n’est point d’avenir pour une école qui
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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s’enfermerait sur elle-même, choisissant le statu
quo et refusant l’innovation. Les questions que
pose une réalité de plus en plus discours du 16
Juillet 1995 à l’occasion de la journée du savoir .
complexe, où se désagrègent des vérités long-
temps considérées comme définitives, nécessitent
une veille éducative vigilante et une réflexion inin-
terrompue sur le renouvellement de la mission de
l’école et de ses moyens d’action.
Cela est d’autant plus vrai que, entraînées par le
rythme effréné de la mondialisation, toutes les
nations ont réalisé que, aussi poussé que soit le
degré de développement qu’elles ont atteint, elles
demeurent néanmoins des « sociétés en voie de
développement» en matière éducative. Ce qui les
met en demeure de concevoir des mécanismes de
réforme permanente à même d’assurer leur adapta-
tion constante aux changements internes et
externes qui affectent leur environnement.
Demain,
la Tunisie aura besoin d’hommes
capables de faire face à des situations nouvelles,
d’interpréter des données complexes, voire contra-
dictoires, pour ensuite les synthétiser et trouver des
solutions inédites à des problèmes souvent impré-
vus ; ce qui exige des compétences et des qualités
qui doivent être développées dès la prime jeunesse
et qu’il convient ensuite d’entretenir et de consoli-
der tout au long de la vie.
Il incombe à l’école d’inven-
ter les solutions susceptibles
de lui permettre d’accomplir
cette mission car l’apprentis-
sage n’a de sens que s’il tient
compte des exigences de la
société. Dire que l’école ne
saurait anticiper les muta-
tions se déroulant en dehors
de sa sphère et qu’elle est
donc incapable d’imaginer
les métiers d’avenir, aujour-
d’hui inconnus, revient à sou-
lever un faux problème, parce
qu’il n’est pas demandé à
l’école de préparer les indivi-
dus à des tâches bien déter-
minées, encore moins à des
métiers
et
stables, ni encore de surchar-
spécifiques
ger les élèves de connaissances.
La tâche de l’école est d’assurer aux élèves la maîtri-
se des outils du savoir ; et de développer les aptitudes
qui leur permettront d’acquérir les compétences, les
savoir-faire et les savoir être indispensables à la vie. En
un mot, sa mission, aujourd’hui et demain, est de former
un citoyen qui apprend à apprendre, à agir, à être et à
vivre avec les autres.
Dans ces conditions, l’école tunisienne est plus que
jamais appelée à s’acquitter de ses fonctions essentielles
qui consistent à développer l’individu, dans la diversité de
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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ses dimensions, à contribuer au progrès culturel et
social du pays, et à être un levier puissant pour
l’économie nationale.
Ces impératifs mettent le système éducatif dans
l’obligation de procéder à la mise à niveau de toutes
ses composantes : institutionnelles, pédagogiques,
humaines et matérielles. Car, en dépit des progrès
considérables qu’elle a réalisés depuis l’indépen-
dance, l’école tunisienne est confrontée aujourd’hui
à diverses difficultés qui sont autant de défis qu’el-
le se doit de relever, impérativement.
1-2 L’école tunisienne : ses acquis
et ses difficultés
1-2-1 Des acquis à consolider
Les performances réalisées par le système édu-
catif tunisien, au cours des quatre décennies écou-
lées, sont remarquables, tant au plan quantitatif que
qualitatif. «L’éducation pour tous», à laquelle
l’Unesco voudrait que la majorité des pays du
monde accèdent d’ici 2015, est devenue une réali-
té en Tunisie où, outre la scolarisation universelle
des enfants, des politiques volontaristes d’éduca-
tion et de formation continue pour adultes ont per-
mis de faire régresser significativement l’analpha-
bétisme et l’illettrisme et de créer un environnement
adéquat pour «l’éducation tout au long de la vie».
Parmi les nombreux acquis à mettre à l’actif du sys-
tème éducatif, il en est trois qui se distinguent,
d’une manière toute particulière :
➤ La transformation progressive du pays en une véri-
table «société éducative» : après «l’explosion» de
l’enseignement primaire dans les années 60 où tout
quartier et tout village voulait avoir «son» école, vint
l’expansion de l’enseignement secondaire qui s’est
accélérée au cours de la dernière décennie, au point
qu’il n’est pas une ville, si petite et si reculée soit-elle,
qui n’ait «son» collège et, dans la plupart des cas,
«son» lycée. Aujourd’hui, c’est au tour des institutions
de l’enseignement supérieur de proliférer, dans toutes
les régions. Rares sont en effet les gouvernorats où il
n’y a pas une faculté, une école supérieure ou un ins-
titut technologique.
L’objectif de scolarisation universelle, depuis long-
temps atteint à l’entrée de l’école primaire, est aujour-
d’hui en cours de réalisation pour toute la durée de
l’enseignement de base, grâce aux mesures prises
pour assurer la gratuité effective des études et l’appli-
cation stricte de l’obligation scolaire de 6 à 16 ans.
Diverses actions ont été entreprises parallèlement
pour allonger l’espérance de vie scolaire des élèves.
Le résultat en a été l’amélioration remarquable, au
cours des dernières années, des taux de scolarisation
dans le cycle secondaire (71% en 2001-02 contre
50,2% en 1994-95) et à l’université (22% en 2001-02
contre 12% en 1994-95).
La concrétisation du principe d’égalité absolue
entre les deux sexes, et en général entre tous les
16
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
17
➤
Tunisiens, pour qui l’école est devenue la voie
royale pour la promotion sociale. La parité filles-
garçons est une réalité dans tous les cycles de
l’enseignement ; un certain déséquilibre en
faveur des filles commence même à se faire jour
dans le cycle secondaire et à l’université. Cette
percée majeure dans l’exercice des droits qu’une
législation avant gardiste a reconnus à la femme
au lendemain de l’indépendance, a eu un impact
considérable sur la vie sociale et familiale et sur
le niveau culturel de la population.
La formation de cadres de bon niveau dans
tous les domaines ; ce qui a permis de répondre
à la totalité des besoins du pays en ressources
humaines et de mettre fin, vers la fin des années
70, au recours aux coopérants étrangers. Mieux
encore, de nombreux cadres tunisiens exercent
aujourd’hui à titre de coopérants dans plusieurs
pays.
Cependant, pour être pérennes, ces acquis devraient
être constamment entretenus, afin qu’ils constituent
une assise solide pour une mutation qualitative du sys-
tème scolaire et de la société. D’autre part, si impor-
tants que soient les progrès accomplis, ils ne sauraient
faire perdre de vue les difficultés et les problèmes en
suspens, qui sont d’ailleurs, pour la plupart, la consé-
quence directe de la croissance rapide du système
éducatif et du phénomène de massification qui en a
résulté.
1-2-2 Des problèmes à résoudre
◆ La faiblesse du rendement des institutions éducatives
Malgré l’amélioration continue des taux de promotion
intra et inter - cycles et la baisse consécutive des taux de
redoublement et d’abandon, de nombreux élèves aban-
donnent encore les études, surtout au niveau du deuxiè-
me cycle de l’enseignement de base, sans avoir acquis
les compétences minimales requises pour s’insérer dans
la société.
La prédominance de l’aspect quantitatif dans
les programmes scolaires
Les programmes sont surchargés de matières. On y
perçoit une nette propension à l’encyclopédisme ; les
objectifs spécifiques et les contenus cognitifs sont telle-
ment nombreux qu’on a du mal à distinguer ce qui est
fondamental de ce qui est secondaire ou accessoire.
La prédominance de la dimension quantitative conduit,
au niveau des pratiques pédagogiques, à une démarche
18
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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◆
➤
linéaire où la part des activités de synthèse est
réduite à la portion congrue. Ainsi les objectifs par-
tiels s’accumulent et les activités d’apprentissage
se multiplient sans aucune complémentarité. A cela
s’ajoutent le cloisonnement des disciplines et le
découpage d’une même discipline en différents
domaines d’activité qui conduisent fatalement au
morcellement de l’apprentissage et à l’émiettement
des connaissances. Il ne faut pas s’étonner dès lors
que les acquis des élèves soient bien en deçà de ce
que chacun était en droit d’espérer lorsque la réfor-
me a vu le jour en 1991.
◆ La faiblesse des acquis des élèves
La sélectivité qui caractérise le système éducatif
tunisien ne garantit pas nécessairement une forma-
tion de qualité aux élèves qui parviennent à pour-
suivre leurs études. La plupart d’entre eux manifes-
tent en effet des faiblesses évidentes dans le
domaine des langues et des mathématiques que
traduisent les difficultés qu’ils éprouvent à commu-
niquer, à rédiger, à résoudre des problèmes.
Diverses évaluations internes et externes, comme
on le verra dans les pages qui suivent, ont attiré l’at-
tention sur cet état de fait.
La centralisation de la gestion du système éducatif
Le centralisme qui caractérise le système éduca-
tif, héritage d’une double culture administrative
(ottomane et française) a amplifié les prérogatives
des instances centrales et réduit, dans les mêmes
proportions, les compétences des administrations
et
des
établissements
régionales
scolaires.
Le sens de l’initiative a périclité ; l’innovation est devenue
rare ; le respect des procédures et des instructions est
considéré comme une fin en soi ; si bien que la recherche
d’alternatives et de solutions pour améliorer l’existant
s’est éteinte.
Le manque de professionnalisme :
L’amélioration du rendement du système éducatif est
tributaire de l’existence de ressources humaines haute-
ment qualifiées, à tous les niveaux : personnel ensei-
gnant, personnel de direction, personnel d’encadrement
pédagogique...
L’enseignement et la gestion des établissements sco-
laires exigent aujourd’hui, outre la motivation, un haut
degré de professionnalisme ; ce qui fait malheureusement
défaut à l’heure actuelle : les éducateurs - toutes catégo-
ries confondues - ne bénéficiant pas d’une formation spé-
cifique adéquate en la matière.
L’absence d’une culture de l’évaluation
Une idée reçue - et fort répandue - veut que la sélection
constitue l’unique garantie de la qualité de l’enseigne-
ment et du maintien du niveau et de la valeur des
diplômes. Cela amène nombre d’enseignants à focaliser
leurs efforts sur les «bons» élèves, au détriment de ceux
qui ont besoin d’un surcroît d’encadrement. Ces derniers
sont ainsi progressivement marginalisés et se retrouvent,
par ce fait même, circonscrits dans la logique de l’échec
et de l’exclusion.
20
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
21
◆
◆
◆
un
pays
Pour
la Tunisie
comme
dont
la principale
richesse réside dans
l’intelligence et
le
savoir-faire de ses
habitants, et qui a
l’ambition de se his-
ser rapidement au
niveau des nations
avancées, produc-
trices de savoir, la
résolution de ces
problèmes est à la fois un impératif absolu et
un défi.
➤ Un impératif absolu, car les enjeux de la mon-
dialisation mettent le pays en demeure de faire
évoluer rapidement son système éducatif afin
qu’il forme, non seulement plus de cadres, mais
des cadres imbus de valeurs citoyennes, com-
pétents, créatifs, capables de s’adapter aux
situations nouvelles, souvent imprévisibles, liées
aux mutations rapides de notre société et de son
environnement international .
➤ Un défi, parce qu’il s’agit d’accroître, à brève
échéance et dans les limites des moyens dispo-
nibles, le rendement interne et l’efficience du
système éducatif - jusqu’à ce qu’il se conformer
aux normes internationales - en axant tous les
efforts sur l’amélioration de la qualité des
apprentissages et sur l’instauration d’une véritable
égalité des chances entre les élèves.
1-2-3 De nouvelles exigences pour l’école
tunisienne
● Première exigence : former des têtes bien faites
A une époque où le volume des connaissances double
tous les quinze ans et où les sources du savoir se multi-
plient et deviennent de plus en plus accessibles, retirant
ainsi à l’école son monopole en la matière ; il serait erro-
né, voire dangereux, de continuer d’inculquer aux élèves
des masses de connaissances, dans un nombre considé-
rable de disciplines, à un rythme qui favorise la mémori-
sation et l’application quasi mécanique des règles et des
algorithmes plutôt que la mise en action des processus
d’analyse, de synthèse et de résolution des problèmes.
Le premier impératif, en amont, est de déterminer avec
la rigueur requise ce que l’Ecole, dans le contexte
actuel, doit prioritairement enseigner aux élèves. Cela
suppose que l’on mène une réflexion, d’ordre épisté-
mologique, sur les types de savoirs et les savoirs
primordiaux à inscrire dans les programmes sco-
laires. A cette réflexion, doivent être obligatoirement
associés différents partenaires : des universitaires spé-
cialistes ; des représentants avertis des «clients» de
l’Ecole (formation professionnelle, université, milieu de
l’emploi) ; et des représentants des parties directement
concernées (enseignants, parents, élèves).
22
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
23
➤
maîtriser au cours d’un cycle ou à un niveau d’études
donné.
Le troisième impératif est de mettre l’école à l’heure des
technologie de l’information et de la communication
(T.I.C) dont on peut (et doit) faire un auxiliaire puissant
de l’apprentissage. Les formidables ressources que
recèlent les Nouvelles technologies en termes de
savoirs, mais aussi de moyens d’accès direct à ces
savoirs, peuvent aider à développer, beaucoup plus
rapidement et facilement qu’avec des moyens clas-
siques, des compétences variées de type cognitif, et
en particulier méthodologique (savoir chercher une
information ; savoir constituer un dossier autour d’un
thème donné...) ; et de type socio-affectif (autonomie,
curiosité, etc.) ; compétences nécessaires pour forger
le profil du sortant de l’école de demain qui allie sou-
plesse d’esprit, capacité d’adaptation, sens de l’initia-
tive et goût de la recherche des solutions inédites et du
travail bien fait.
● Seconde exigence : préparer les jeunes à la vie active
A côté de ses missions fondamentales d’instruction et
d’éducation, l’Ecole a pour obligation de qualifier les
jeunes, en les dotant des pré-requis nécessaires pour une
insertion ultérieure réussie dans le monde du travail. Ceci
ne doit pas être entendu comme un retour à un ensei-
gnement de type professionnel, dont s’occupent d’autres
institutions avec plus de compétence que l’Ecole. Il s’agit
en fait, dans le cadre de l’approche par compétences, de
Le second impératif est de choisir et de mettre en
œuvre effectivement une approche méthodolo-
gique et pédagogique qui favorise le développe-
ment des capacités intellectuelles des élèves et
leur autonomie, parallèlement à l’acquisition de
compétences pertinentes, solides et durables .
Cela implique l’abandon définitif de méthodes
et de pratiques, encore en usage dans nos insti-
tutions éducatives, qui poussent à l’accumula-
tion des connaissances, lesquelles sont rapide-
ment oubliées parce que peu susceptibles d’être
exploitées à bon escient, au moment opportun,
dans des situations authentiques de communi-
cation ou de résolution de problèmes.
L’alternative aux programmes surchargés de
matières, pour l’acquisition desquelles maîtres et
élèves engagent chaque année une course
vaine, est incontestablement l’approche par
compétences qui permet de déterminer, au
regard des apprentissages antérieurs et ulté-
rieurs, les savoirs et les savoir-faire essentiels à
24
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
25
➤
➤
développer, dès les premières années de l’ensei-
gnement de base, quatre types d’habiletés et d’at-
titudes :
➤ Des savoir-faire pratiques qui s’acquièrent par
la manipulation et l’expérimentation dans une
optique de résolution de problèmes . Toutes les
disciplines peuvent contribuer à faire acquérir
ces savoir-faire, et en particulier les sciences, les
mathématiques, l’informatique et l’éducation
technologique .
➤ Des savoir-faire méthodologiques qui rendent
l’élève capable de rechercher l’information perti-
nente; de classer des informations, de les analy-
ser, d’établir des relations entre elles et de les
exploiter dans la recherche des solutions alter-
natives .
Des compétences entrepreneuriales qui
consistent en la capacité d’innover; de concevoir
un projet, d’en planifier l’ exécution et de l’éva-
luer au regard des critères et des objectifs fixés.
Ces compétences s’acquièrent à travers la réali-
sation de travaux collectifs et individuels, dans
l’ensemble des disciplines, dans tous les
domaines d’apprentissage ainsi que dans les
activités périscolaires.
Des compétences comportementales qui,
outre le développement du sens de la responsa-
bilité, englobent un ensemble de savoir être fon-
damentaux : savoir compter sur soi, coopérer
avec autrui, accepter la critique et un point de
vue différent du sien.
Troisième exigence : garantir une éducation
de qualité pour tous
Tous les experts en éducation conviennent aujourd’hui
que les performances d’un système éducatif ne se mesu-
rent pas seulement au nombre d’enfants scolarisés et à la
part du P.I.B consacrée au secteur de l’éducation, mais
plutôt au rapport entre le nombre de ceux qui accèdent à
l’école et le nombre de ceux qui en sortent avec succès.
Pour être plus exigeant, on dira «qui en sortent avec suc-
cès, avec des acquis de qualité».
C’est dire qu’un nouveau paradigme éducatif s’est mis
en place qui récuse la vieille et fausse idée selon laquelle
la sélection, et partant l’échec de ceux qui trébuchent en
cours de route, sont une garantie de qualité. La règle
désormais est de mettre en œuvre des démarches péda-
gogiques qui prennent en compte les différences de ryth-
me d’apprentissage entre les élèves et qui, par des pro-
cédures appropriées d’évaluation, de diagnostic et de
remédiation, s’attachent à donner à tous des chances
égales de réussite.
26
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
27
●
➤
➤
Par ailleurs, les inégalités entre les établissements
scolaires, qui se manifestent d’une manière specta-
culaire à travers les résultats aux examens natio-
naux, requièrent la mise en place d’un programme
d’intervention spécifique pour la mise à niveau des
écoles dont les performances sont en deçà des
moyennes nationale et régionale. Cette politique de
discrimination positive, qui est de nature contrac-
tuelle, permettra d’agir en profondeur sur certaines
variables ayant un impact important sur le rende-
ment interne des établissements concernés, et de
réduire, en conséquence, l’écart qui les sépare des
autres écoles.
● Quatrième exigence : s’ouvrir au monde tout
en restant soi-même
Intégrer l’économie mondiale suppose une large
ouverture sur le monde, non pas seulement en
termes de marché, mais aussi en termes de rap-
ports culturels et d’échanges humains avec les
autres pays. Même pour un pays comme le nôtre
qui a une longue tradition dans ce domaine, il est
indispensable de bien se préparer pour que cette
ouverture ne donne pas lieu à une confrontation
mais à une interaction positive avec les autres cul-
tures.
Une interaction constructive et enrichissante
exige de l’Ecole :
➤ Qu’elle en assoie les bases par un apprentissage effi-
cace, réellement qualifiant, des langues étrangères. La
langue française, qui est un acquis important, doit être
mieux enseignée, pour être mieux maîtrisée.
L’apprentissage de la langue anglaise doit être renfor-
cé. Pour des raisons liées à la fois à la place de cette
langue dans le monde et à son rôle comme outil privi-
légié d’accès et de transmission du savoir, les jeunes
Tunisiens doivent impérativement la maîtriser tant à
l’oral qu’à l’écrit, dès la fin de l’enseignement de base.
➤ Qu’elle dote les élèves d’une véritable culture techno-
logique, la culture de l’époque, qui n’est pas réductible
à l’acquisition de connaissances et de savoir-faire pré-
cis dans les disciplines scientifiques et techniques. Il
s’agit de développer des modes de penser, un habitus,
des représentations qui fondent un nouvel état d’esprit
propre au citoyen du monde d’aujourd’hui.
➤ Qu’elle continue de s’acquitter de sa fonction de trans-
mission-diffusion de la culture nationale, en se dépar-
tant toutefois des moules anciens d’une pédagogie
archaïque qui déprécie cette culture aux yeux des
élèves. L’enseignement de la langue arabe, en particu-
lier, doit être modernisé, dans son contenu, ses
méthodes et son organisation.
● Cinquième exigence : décentraliser ; responsabiliser,
libérer les initiatives
Au lendemain de l’indépendance, la mise en place d’un
28
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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système national d’éducation unifié, en rupture
avec la mosaïque scolaire de l’époque coloniale,
s’est faite au prix d’une forte centralisation dans
tous les domaines (pédagogique, administratif,
financier, etc. ).
Plus tard, le recrutement massif d’enseignants, sou-
vent insuffisamment formés, pour répondre aux
besoins d’une population scolaire en continuel
accroissement a nécessité le recours systématique
à des guides pédagogiques assez contraignants
qui, entre autres effets pervers :
➤ ont uniformisé les pratiques enseignantes, à tel
point que telle leçon de calcul ou de grammaire,
par exemple, était faite le même jour, à la même
heure, de la même manière, dans toutes les
écoles du pays ;
➤ ont inhibé progressivement l’esprit d’initiative
des enseignants, pour qui bien faire son travail
se réduisait à reconduire avec fidélité le contenu
des fiches pédagogiques proposées dans le
guide du maître.
Il en a été de même au niveau des établissements
dont la multiplication rapide a conduit à la nomina-
tion de jeunes directeurs inexpérimentés à qui il fal-
lait expliquer les procédures et montrer la voie à
suivre, dans des circulaires détaillées, de plus en
plus nombreuses, émanant du Ministère. Le résultat
en a été la réduction continue de la marge d’initiati-
ve et de manœuvre dans les établissements et, à l’inver-
se, l’accroissement considérable des prérogatives des
structures centrales. Cette situation, qui déresponsabilise
les acteurs principaux du système éducatif, a naturelle-
ment des incidences négatives sur le fonctionnement de
l’institution scolaire, ainsi que sur son rendement.
Revoir la relation entre les instances centrales d’une
part, et les structures régionales et les établissements
scolaires d’autre part, dans le sens d’un nouveau partage
des rôles qui donne à chaque partie la possibilité et les
moyens d’ exercer pleinement ses fonctions ; tel est l’im-
pératif majeur auquel doit souscrire toute stratégie visant
l’amélioration de la qualité et de l’efficacité du service
d’éducation. Cela devrait se traduire essentiellement par :
➤ Une avancée significative en matière de décentralisa-
tion et de déconcentration, non seulement dans le
domaine de la gestion administrative, financière, et des
ressources humaines ; mais aussi dans le domaine de
la gestion pédagogique (organisation du contrôle
continu, programmes de formation continue des per-
sonnels, organisation pédagogique interne des établis-
sements...).
La substitution progressive de la logique de la deman-
de de services (de formation, d’encadrement pédago-
gique, etc.) à la logique d’offre de services qui prévaut
actuellement. Cela aura pour conséquence de mieux
cibler les activités et les interventions, d’optimiser l’uti-
lisation des ressources, et surtout de créer une dyna-
30
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
31
➤
mique d’auto développement et/ou de dévelop-
pement des compétences sollicité par les
acteurs eux-mêmes et non plus imposé par
l’Institution.
La mise en place de projets d’établissements, qui
constituent à la fois un cadre et une démarche
pour la participation de toutes les parties
concernées (enseignants, personnel de direc-
tion, élèves, parents...) à l’élaboration , puis à la
mise en œuvre d’un plan de développement sco-
laire spécifique à l’établissement.
La libération des initiatives à tous les niveaux et
l’encouragement de l’innovation, dans la pers-
pective d’une amélioration continue de la qualité
des acquis scolaires des élèves et des perfor-
mances des institutions éducatives.
● Sixième exigence : professionnaliser le système
Un système éducatif moderne, aux performances
élevées, repose fondamentalement sur la qualité de
ses ressources humaines. Aucune variable, si
importante soit-elle, n’a autant d’impact que la
compétence de l’enseignant sur les performances
de l’Ecole.
La question de la qualification des enseignants
est cruciale. Elle se pose d’abord en termes de pro-
fil à l’entrée : les pré-requis pour l’exercice de la
fonction sont-ils intégrés dans la formation initiale des
postulants au métier ? En d’autres termes, les futurs
enseignants sont-ils préparés, d’une manière adéquate,
non seulement au plan scientifique, mais aussi au niveau
pédagogique, psychopédagogique et linguistique, à
l’exercice de leur fonction ?
La même question se pose ensuite en termes de dispo-
sitif de formation continue à mettre en place pour
répondre aux besoins des enseignants en exercice.
Recycler, mettre à niveau, actualiser les connaissances,
initier à de nouvelles approches et techniques pédago-
giques ; ce sont là des services essentiels que l’institution
doit assurer pour élever le niveau de qualification des
enseignants.
L’objectif à viser est la professionnalisation progressive
du corps enseignant. Des enseignants professionnels,
cela veut dire des maîtres qui connaissent à la fois la
science et l’art de leur métier ; capables de construire et
de mettre en oeuvre un projet pédagogique intégrant les
spécificités du contexte où ils évoluent ; capables aussi
de planifier, d’évaluer, de gérer des situations pédago-
giques diverses ; de donner aux élèves le goût d’ap-
prendre ; de réguler leur enseignement à la lumière des
diagnostics fréquents qu’ils effectuent...
A un niveau différent, mais dans le même ordre d’idées,
une stratégie de professionnalisation doit être arrêtée au
profit des chefs d’établissements, des cadres pédago-
giques (inspecteurs et assistants) et des formateurs de
formateurs.
32
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
33
➤
➤
I-2 La situation du système scolaire tunisien
sur l’échiquier éducatif international
Un système éducatif peut faire l’objet d’une
double évaluation : interne et externe.
L’évaluation interne permet de déterminer le
degré d’atteinte des objectifs assignés au
système et de mesurer, de la sorte, l’écart
entre les performances visées dans le cadre
d’un plan de développement éducatif cou-
vrant une période donnée, et les résultats
quantitatifs et qualitatifs effectivement réali-
sés au cours de cette période. Ce type
d’évaluation s’effectue d’une manière conti-
nue à l’intérieur du système éducatif qui
possède des dispositifs de mesure et de
contrôle institutionnels rôdés lui permettant
d’assurer un suivi régulier de la mise en
œuvre des différents aspects de la politique
éducative et d’attirer l’attention sur les dys-
fonctionnements éventuels.
L’évaluation externe est réalisée par des insti-
tutions et/ou des personnes qui ne font pas
partie du système et qui, en conséquence,
fondent leur appréciation des programmes
ou des politiques qu’ils sont appelés à éva-
luer, non pas sur les critères utilisés dans les
évaluations internes, mais sur les normes en
vigueur sur le plan international.
I-2.1 Les évaluations
effectuées depuis 1992
depuis
Le Ministère de l’éducation
procède à des évaluations
internes et externes de façon
1992,
continue
conformément à la loi du 29
juillet 1991 qui institue l’éva-
luation périodique en tant
qu’outil d’accompagnement
de la réforme.
Les évaluations internes
Le Ministère procède à des évaluations internes à deux
niveaux :
une évaluation globale de l’activité d’enseignement
- apprentissage dans toutes ses composantes
(contenus - méthodes d’enseignement - évaluation
des acquis des élèves - rendement des enseignants...)
. Ce sont les inspecteurs qui s’acquittent de cette
tâche par des visites dans les classes qui donnent lieu
à 32 000 rapports par an en moyenne. Une synthèse
de ces rapports est ensuite effectuée au niveau de
chaque discipline et/ou domaine d’apprentissage.
une évaluation régulière des acquis des élèves à
travers les examens nationaux :
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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L’analyse des résultats enregistrés à des sessions
d’examens successives permet de vérifier la perti-
nence des programmes, l’efficacité des méthodes
pédagogiques et l’efficience des institutions éduca-
tives.
Le bilan de ces évaluations se résume en six points :
Prédominance des aspects théoriques et
cognitifs dans l’apprentissage.
Absence quasi-totale d’initiation aux méthodes
de travail.
Présence forte d’une tendance quantitative et
cumulative dans les programmes.
Rigidité des programmes qui laissent peu de
place à l’initiative de l’enseignant.
Maîtrise insuffisante par les élèves de certaines
compétences
fondamentales
transversales
comme l’analyse, la synthèse, la recherche et
l’exploitation de l’information.
Faiblesse des élèves en expression écrite aussi
bien en arabe qu’en français.
Les évaluations externes
Ces évaluations revêtent deux formes distinctes :
✦ Des évaluations réalisées par des organismes
ou des experts internationaux, sur la base
d’une commande précise du Ministère de
l’Education, comme cela fut le cas en 1999 pour
l’évaluation du projet expérimental des compé-
tences de base ; ou bien dans le cadre de la pré-
paration d’un projet en coopération avec une institu-
tion internationale ou une partie étrangère (Union euro-
péenne; Banque Mondiale; Institut français de coopé-
ration...).
Treize études évaluatives ont ainsi été menées depuis
1992 par des bureaux d’études et des experts de diffé-
(Canadiens, Belges, Français,
rentes nationalités
Américains). Elles ont porté sur les différentes compo-
santes du système éducatif et sur l’enseignement des
langues étrangères.
Ces évaluations ont fait ressortir, parallèlement aux pro-
grès réalisés par notre système éducatif, des dysfonc-
tionnements persistants :
Place réduite des applications et de l’ex-
périmentation;
Multiplicité des disciplines et absence
d’intégration intra et inter- disciplinaire;
Modestie des moyens d’expression des
élèves dans les langues étrangères, tant à l’oral
qu’à l’écrit ;
Absence de la fonction formative de
l’évaluation ;
Absence de la dimension professionnelle
dans la formation initiale des enseignants;
Vie scolaire réduite à la seule activité
d’enseignement ; ce qui crée une forme de
désaffection des enseignants et des élèves vis-à-
vis de l’établissement scolaire.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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✦ Des évaluations internationales comparées
qui consistent en la participation avec d’autres
pays à des tests communs conçus pour évaluer
des connaissances et des compétences pré-
cises chez des élèves d’une tranche d’âge don-
née. Grâce à la mesure exacte des performances
des élèves dans des domaines clés ( sciences,
mathématiques, lecture...), ces tests permettent
de bien situer le système éducatif sur le plan
international.
Depuis 1998, la Tunisie a participé à deux évalua-
tions internationales :
L’évaluation Third International Mathe-
matics and Science Study -TIMSS-R, qui
porte sur les apprentissages fondamentaux
en sciences et en mathématiques. Cette
évaluation, à laquelle ont participé 38 pays
de tous les continents, a concerné un
échantillon d’élèves du niveau de la huitiè-
me année de l’enseignement de base, âgés
de 14 ans environ.
L’évaluation Monitoring Learning Asse-
ssment MLA - à laquelle ont participé 11
pays africains, et qui a porté dans sa derniè-
re session sur les apprentissages fondamen-
taux en mathématiques et en arabe ainsi que
sur des compétences de la vie courante qui
sont développées par plusieurs disciplines
(éveil scientifique, instruction civique et géo-
graphie). Cette évaluation a concerné un échan-
tillon d’élèves du niveau de la 4ème année de l’en-
seignement de base, âgés de 10 ans environ.
● Résultats et conclusions
La première participation de la Tunisie au TIMSS - R a
abouti à des résultats extrêmement modestes. Elle a en
effet été classée 29ème sur 38 en mathématiques et
34ème sur 38 en sciences. La faiblesse de ces résultats
s’explique par les raisons objectives suivantes :
En mathématiques
l’inexistence dans les programmes tuni-
siens d’un certain nombre de concepts et de
matières figurant dans la plupart des pro-
grammes des pays participants.
Le manque d’entraînement des élèves à la réso-
lution des problèmes et à l’utilisation de leurs
connaissances dans des situations significatives.
En sciences
la faiblesse de l’horaire imparti à l’ensei-
gnement des sciences qui ne représente que 5%
de l’horaire global, au 2ème cycle de base, contre
12 % à l’échelle mondiale.
L’absence d’un enseignement des scien-
ces physiques dans le 2ème cycle de l’enseigne-
ment de base, contrairement à ce qui est prati-
qué dans la plupart des pays participants.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
39
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➤
➤
➤
A l’opposé, la participation tunisienne au MLA a
été marquée par d’excellents résultats : 1ère place
en mathématiques et en langue arabe, et 2ème
place dans l’évaluation des compétences de la vie
courante. Il s’agit de résultats positifs qu’il faut
cependant considérer avec circonspection ; et cela
pour deux raisons :
Tous les pays participants font partie du
continent africain; la comparaison concerne
donc des systèmes éducatifs aux perfor-
mances somme toute modestes.
Onze pays seulement ont participé à ce con-
cours, ce qui constitue un échantillon peu
significatif pour une comparaison pertinente.
I- 2.2 La comparaison avec les autres
systèmes éducatifs
L’évaluation externe peut par ailleurs s’effectuer à
partir d’études de contenu visant à comparer un
système donné avec d’autres systèmes éducatifs,
en particulier ceux dont la haute qualité et le rende-
ment élevé sont unanimement reconnus.
C’est dans cette optique et afin de situer le systè-
me éducatif tunisien par rapport aux grandes ten-
dances mondiales en matière d’éducation et d’en-
seignement que le Ministère a établi une base de
comparaison internationale intégrant un échantillon
d’une vingtaine de systèmes éducatifs de diverses
régions du monde (pays membres de l’Union Européenne
; Finlande ; des pays d’Amérique du Nord et d’Asie du
Sud Est ; l’Australie ; la Nouvelle Zélande ). Ces systèmes
constituent à l’heure actuelle une référence, pour les pays
du monde entier, dans les évaluations et les comparai-
sons internationales.
Les éléments sur lesquels la comparaison entre notre
système éducatif et ces différents systèmes a été jugée
particulièrement pertinente sont :
la structure générale du système ;
les filières et les sections ;
les contenus d’apprentissage et la répartition
de l’horaire d’enseignement sur les différentes dis-
ciplines ;
les programmes scolaires .
La structure générale
L’on constate une grande similitude dans l’organisation
générale des systèmes éducatifs observés ; le cursus
d’enseignement le plus courant présente les caractéris-
tiques suivantes :
➤ Durée des études : 12 ans
L’enseignement est réparti en 3 grands cycles:
◆ le cycle primaire
◆ le cycle moyen
◆ le cycle secondaire
L’enseignement obligatoire dure 9 ans
L’enseignement obligatoire est gratuit
Education pré-scolaire développée : taux de
couverture avoisinant les 100%.
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D’une façon générale, ces caractéristiques cor-
respondent à celles du système éducatif tunisien,
sauf en ce qui concerne la durée des études - qui
est un peu plus longue dans notre pays (13 ans) - et
l’éducation pré-scolaire, introduite récemment dans
notre système éducatif, et qui, pour cette raison, est
encore facultative et payante, avec un taux de cou-
verture assez faible.
L’éducation pré-scolaire
Dans les pays développés, l’éducation pré-scolai-
re s’est considérablement développée au cours du
XXème siècle. Aujourd’hui, la tendance est d’en
faire bénéficier des enfants de plus en plus jeunes
(à partir de 3 ans ).
Cependant, excepté le Luxembourg où elle est
obligatoire, l’éducation préscolaire reste facultative
dans tous les pays de l’union européenne ; toute-
fois, elle y est gratuite, sauf en Allemagne.
L’enseignement obligatoire
La plupart des pays subdivisent l’enseignement
obligatoire en deux cycles, en les distinguant tant
du point de vue de leur mode fonctionnement péda-
gogique que de l’espace scolaire qui les accueille,
de la même manière que cela se passe en Tunisie.
Seuls les pays scandinaves font exception à cette
règle : les deux cycles sont réunis en un seul cursus
et les élèves fréquentent la même école de six à
quinze ans.
● Organisation et durée des cycles
Si la scolarité débute presque partout à l’âge de 6 ans ,
des différences apparaissent plus tard, non pas dans le
nombre d’années d’études - qui est quasi identique dans
les pays européens observés - mais dans la durée et la
répartition des cycles à l’intérieur de l’enseignement sco-
laire.
✦ Ainsi, le cycle primaire est d’une durée de six ans dans
la majorité des pays de l’union européenne, à l’excep-
tion de l’Autriche, du Portugal et de la plupart des lan-
ders allemands où il ne dure que quatre ans seule-
ment.
✦ Quant au deuxième cycle, il est de trois ans en Tunisie
alors que, ailleurs, sa durée varie d’un pays à un autre
: deux ans seulement en Belgique ; quatre ans en
France, en Espagne, en Hollande et en Autriche ; six
ans en Allemagne.
Enfin, le cycle secondaire, qui dure 4 ans dans notre
pays, est lui aussi d’une durée variable selon les pays
: deux ans en Angleterre, en Espagne, et en Hollande ;
3 ans en France, en Allemagne et en Suède ; 4 ans en
Belgique ; 5 ans en Italie.
Le système d’orientation, les filières et les sections
La plupart des pays s’accordent pour consacrer l’ensei-
gnement obligatoire à l’acquisition d’une formation géné-
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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rale de base, commune à tous les élèves, considé-
rée comme indispensable quelle que soit la nature
des apprentissages ultérieurs .
La règle est que l’on n’oriente pas les élèves,
d’une façon définitive, avant l’âge de 15 ou 16 ans,
c’est - à - dire avant la fin de la scolarité obligatoi-
re, exception faite de l’Allemagne, de l’Autriche et
du Luxembourg où les élèves sont orientés vers les
différentes filières, puis vers les diverses sections et
spécialités, dès la fin de l’enseignement primaire
(entre 10 et 12 ans).
Dans ces pays, il y a actuellement un débat sur
l’opportunité de l’orientation précoce ; beaucoup
penchent pour un alignement sur la moyenne euro-
péenne concernant l’âge de l’orientation, qui est de
13.8 ans.
● Consistance interne des cycles
Notre système éducatif propose aux élèves, au
départ, un cursus scolaire commun d’une durée de
9 ans avec des contenus d’enseignement et un sys-
tème d’évaluation et de certification uniformes. Ne
dérogent à cette règle que les écoles des métiers,
au nombre d’ailleurs limité ( 90 au total ), et qui
constituent en fait des écoles de la 2ème chance.
Le cycle secondaire, auquel accèdent tous ceux
qui terminent l’enseignement de base avec succès,
se compose d’un tronc commun de deux ans, suivi
de deux années de préparation à la spécialisation
au cours desquelles les élèves sont répartis sur cinq sec-
tions conduisant toutes au Baccalauréat, puis selon la
spécificité de chacune, à l’une ou l’autre des différentes
filières de l’enseignement supérieur.
Notons dans ce contexte que, selon une nouvelle répar-
tition des tâches, l’enseignement professionnel et tech-
nique, qui a connu ces dernières années une évolution
qualitative remarquable, relève désormais du ministère de
la formation professionnelle et de l’emploi relève de nou-
veau du Ministère de l’Education et de la Formation.
La ventilation des jeunes sur les deux filières (enseigne-
ment secondaire général et formation professionnelle)
demeure cependant bien en deçà des taux atteints dans
les pays de l’Union européenne. Cette situation est due
au fait que les jeunes gens qui s’orientent vers la forma-
tion professionnelle font encore partie, en majorité, d’une
catégorie d’élèves qui ont dû soit interrompre leurs
études secondaires avant terme, soit quitter le lycée sans
savoir réussi au baccalauréat.
44
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
45
● Volumes et répartitions horaires
au 1er cycle de l’enseignement de base, l’horai-
re annuel se situe entre 735 et 980 heures en
Tunisie, alors que la moyenne dans les pays de
l’Union Européenne varie entre 760 et 830
heures.
✦ Au deuxième cycle de l’enseignement de base,
l’horaire annuel est de 840 heures en Tunisie,
contre une moyenne européenne de l’ordre de
910 heures, ce qui représente un écart impor-
tant.
✦ Dans le cycle secondaire, après le tronc com-
mun, l’horaire minimum en Tunisie varie selon les
sections ; ainsi il ne dépasse pas les 650 heures
en section lettres, mais il atteint les 910 heures
en section technique. Dans les pays de l’Union
européenne, la moyenne avoisine le volume
horaire maximum dans notre système éducatif.
● Grille horaire et gestion du temps
Dans la majorité des pays européens, les établis-
sements scolaires et le corps enseignant bénéfi-
cient d’une marge d’initiative importante dans l’éla-
boration et la gestion de la grille horaire. L’autorité
centrale fixe les normes en termes de volume horai-
re minimum et de nomenclature des disciplines
d’enseignement et laisse aux parties concernées,
46
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
sur le terrain, le soin de les gérer en fonction des besoins
et à la lumière des évaluations effectuées.
Cela n’est pas le cas en Tunisie où il y a une grille horaire
unique à laquelle chacun doit se conformer, sans y intro-
duire aucune modification.
Répartition de l’horaire global sur les principaux domaines
d’apprentissage
Ce qui frappe lorsqu’on aborde ce point dans la compa-
raison, c’est la part consacrée à l’enseignement des
langues dans le système éducatif tunisien : 58% de l’ho-
raire global dont 30% pour la langue arabe et 28% pour
la langue française. Dans les pays de l’Union européenne,
la proportion est de 30% seulement.
Tableau comparatif des taux horaires
impartis aux principaux
domaines d’apprentissage dans l’enseignement
primaire
Domaines
Pays de l’UE
Tunisie
d’apprentissage
(moyenne)
Langue nationale
Langue étrangère
Mathématiques
Sciences
Activités Artistiques
Education physique
Activités diverses
20%
10%
20%
20%
15%
5%
10%
30%
28.5%
13.5%
7.5%
5%
5%
3.5%
47
✦
les programmes scolaires
La comparaison dans ce domaine a porté sur les
disciplines suivantes : langue anglaise, mathéma-
tiques ; sciences naturelles ; sciences physiques ;
histoire-géographie ; éducation civique ; éducation
artistique ; économie et gestion.
On en a dégagé les conclusions suivantes relative-
ment aux programmes scolaires tunisiens :
Certains apprentissages sont absents ou occu-
pent très peu de place.
Certains contenus sont obsolètes.
Les disciplines sont enseignées indépendam-
ment les unes des autres, la perspective inter-
disciplinaire étant inexistante.
Les aspects théoriques sont prédominants
dans l’apprentissage.
Le taux d’intégration à l’intérieur des disci-
plines et entre elles est très faible.
La présence des nouvelles technologies de l’in-
formation et de la communication est extrême-
ment timide.
Les enseignants ne disposent pas de la possi-
bilité de prendre des initiatives.
LES GRANDES ORIENTATIONS
DE LA NOUVELLE REFORME
SCOLAIRE
49
●
➤
➤
➤
➤
➤
➤
➤
II - LES GRANDES ORIENTATIONS
DE LA NOUVELLE REFORME SCOLAIRE
Pour habiliter l’école tunisienne à répondre aux exi-
gences nouvelles imposées par les mutations en cours au
plan national et international, mais aussi pour corriger les
dysfonctionnements cumulés qui ont affecté son rende-
ment, il convient de suivre un cheminement progressif
dans le cadre d’une approche systémique qui embrasse
toutes les composantes du système, et non pas seule-
ment ses aspects strictement pédagogiques. Les princi-
paux axes de la stratégie retenue sont les suivants :
PLacer l’élève, qui est l’acteur principal du sys-
tème éducatif, au centre de l’action éducative.
Mettre les technologies de l’information et de la
communication au service des activités d’en-
seignement- apprentissage.
Professionnaliser les enseignants.
Valoriser l’établissement scolaire et en amélio-
rer le statut.
Mettre en œuvre le principe d’équité.
Moderniser le système éducatif et améliorer sa
capacité à répondre à la demande de plus en
plus exigeante de la société.
51
➤
➤
➤
➤
➤
➤
I- 1. L’élève, acteur central du système
éducatif
Pour accomplir sa mission, l’école se doit de pla-
cer l’élève au premier rang de ses préoccupations.
Un ensemble de mesures doivent être prises pour
réaliser cet objectif :
des mesures d’ordre pédagogique, qui concer-
nent l’activité d’apprentissage dans toutes ses
dimensions.
des mesures structurelles, qui ont trait à l’organi-
sation des cycles, des filières, et du système
d’orientation.
✦ Des mesures organisationnelles portant essen-
tiellement sur l’organisation des rythmes sco-
laires et la vie dans les écoles.
Concrètement, un plan d’action s’articulant
autour des activités suivantes sera mis en œuvre à
partir de la rentrée 2002 :
Rénovation des programmes scolaires et des
méthodes d’enseignement dans l’optique de
l’approche par compétences.
Conception d’une nouvelle génération de
manuels et d’outils didactiques.
Promotion des arts et des activités culturelles.
Révision de la grille horaire dans l’enseigne
ment de base.
Introduction d’apprentissages optionnels
dans le 2ème cycle de l’enseignement de base.
Restructuration du cycle secondaire : création de
nouvelles filières et amélioration des mécanismes
d’orientation.
Mise en place d’un système de vérification - valida-
tion périodique des acquis des élèves.
II- 1.1- La rénovation des programmes et des
méthodes d’enseignement
Les programmes scolaires seront réécrits conformé-
ment aux exigences suivantes :
L’appui sur un référentiel international en matière de
conception des programmes.
La définition de normes et de standards dans les diffé-
rents domaines d’apprentissage, dans tous les cycles.
La conception des programmes dans l’optique de l’ap-
proche par compétences en lieu et place de la pers-
pective sommative et cumulative qui caractérise les
programmes actuels. Il s’agit de faire acquérir à l’élève
les capacités lui permettant d’accéder par lui-même à
une information sans cesse renouvelée, et de s’en ser-
vir dans des situations nouvelles, différentes de celles
rencontrées au cours de l’apprentissage.
La révision de la grille des disciplines et des matières,
ainsi que de l’horaire qui leur est imparti, dans le sens
du renforcement des apprentissages de base (langues,
mathématiques, sciences) et d’une plus grande inté-
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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➤
gration intra et interdisciplinaire. On veillera dans
ce cadre :
à promouvoir l’enseignement des sciences
et de la technologie et à intégrer les techno-
logies de l’information et de la communica-
tion dans le processus d’apprentissage dès
les premières étapes du cursus scolaire ;
à développer l’enseignement des langues
étrangères afin que l’élève tunisien maîtrise
réellement, au terme de l’enseignement de
base, les deux langues enseignées ;
à enrichir le contenu culturel des program-
mes afin de familiariser les élèves avec les
diverses formes d’expression littéraire, artis-
tique et symbolique ;
à intégrer les prérequis à la formation pro-
fessionnelle et à l’enseignement supérieur
dans les programmes d’études .
La mise à la disposition de l’enseignant d’une
plage horaire qu’il pourra gérer librement, selon
les besoins des élèves, soit pour des activités de
soutien et de remédiation, soit pour l’approfon-
dissement de certaines questions étudiées.
II- 1.2- Vers une nouvelle génération de manuels
scolaires
L’évolution de l’environnement éducatif - suite à
l’entrée des nouvelles technologies à l’école et aux muta-
tions subséquentes qui ont affecté les méthodes d’ensei-
gnement et les supports de communication - nous com-
mande de rénover les supports didactiques, et en premier
lieu le manuel scolaire, afin qu’ils répondent aux attentes
des élèves et qu’ils continuent à jouer efficacement leur
rôle d’auxiliaires de l’apprentissage.
Il faudra, dans ce contexte, faire évoluer la production
des supports didactiques aux plans de la conception, de
l’édition, de la publication et de l’évaluation. Cela
implique :
L’adoption des normes techniques les plus
récentes et les plus exigeantes en matière d’édi-
tion de manuels scolaires et de supports didac-
tiques, qu’ils soient destinés aux élèves ou aux
enseignants, qu’ils servent à des usages indivi-
duels ou collectifs.
les
◆ La formation, selon les
plus
normes
récentes,
d’experts
nationaux en matière de
d’outils
conception
didactiques.
Ces
experts seront chargés
de superviser les opéra-
tions de rénovation des
manuels scolaires pour
tous les niveaux d’en-
seignement, conformé-
ment à l’approche par
compétences.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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◆
◆
◆
◆
◆
✦
L’amélioration
de la qualité du
manuel scolaire
les
tous
à
niveaux : conte-
nu, mise en
page, écriture,
i l l u s t r a t i o n s ,
impression.
Le développment
supports
de
d i d a c t i q u e s
numérisés
et
multimédias qui accompagneront le manuel
scolaire, dans une perspective de diversifi-
cation des sources du savoir et des sup-
ports d’apprentissage.
II- 1.3 La promotion des arts et des activités
culturelles
Les activités culturelles et les arts jouent un rôle
de premier plan dans l’apprentissage du «vivre
ensemble» et dans le développement d’un climat
favorable à l’apprentissage. Ces activités font donc
partie intégrante de l’action éducative dont elles
constituent l’un des éléments essentiels que l’on ne
saurait négliger, sous peine de porter atteinte à la
mission même de l’école.
Les activités culturelles, en milieu scolaire, ont principa-
lement pour objectif :
de contribuer au développement des diverses
formes d’intelligence chez les apprenants : intelli-
gence mentale mais aussi sensible ; tant il est vrai
que le développement équilibré et harmonieux de
l’enfant dépend de la complémentarité entre son
épanouissement intellectuel et affectif ;
de développer l’imagination et la sensibilité, et
promouvoir l’aptitude à la créativité et à l’explora-
tion des diverses voies de la création artistique ;
d’enrichir la culture générale des élèves en appro-
fondissant les apprentissages à caractère littérai-
re, artistique et scientifique, tout en veillant à inté-
grer les connaissances acquises dans les diffé-
rentes disciplines.
d’inculquer à l’élève, dans la pratique quotidienne,
les règles du «vivre ensemble» en cultivant en lui
le sens de l’initiative et du travail en commun,
ainsi que la confiance en ses possibilités.
56
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
57
◆
◆
◆
◆
◆
◆
C’est dans cette optique qu’a été créé un lycée
pilote consacré aux arts, que fréquentent les élèves
ayant une vocation confirmée pour la musique, le
théâtre et les arts plastiques.
Dans le même sens, Il sera procédé prochaine-
ment à la création d’une nouvelle filière, consacrée
aux arts, menant au baccalauréat et vers laquelle
seront orientés, au terme de la neuvième année de
l’enseignement de base, les élèves doués en la
matière.
Parallèlement, et dans le but de promouvoir l’ani-
mation culturelle en milieu scolaire, d’en enrichir le
contenu et d’en diversifier les formes et les modali-
tés, un plan d’action, fondé sur les principes sui-
vants, a été établi :
Elargir la sphère de l’exercice des activités
culturelles en y faisant participer le plus
grand nombre d’élèves.
Veiller à la qualité et à la variété des activités
culturelles proposées aux élèves.
Encourager les élèves à fréquenter les espa-
ces culturels en organisant des visites dans
les musées, les salles de cinéma, les
théâtres, les galeries d’arts...
Mettre au point des formes variées de parte-
nariat entre les établissements scolaires
d’une part, et les intervenants culturels et les
artistes d’autre part.
La concrétisation de ces principes se fera à travers :
La densification du réseau des clubs culturels dans les
écoles primaires par la création de nouveaux clubs
et/ou la réactivation des clubs existants, de sorte que
dans chaque école il y ait plus d’un club et que soit
ainsi offerte à tous les élèves la possibilité d’exercer
une activité culturelle. Ces activités peuvent se dérou-
ler également en dehors de l’école, grâce à l’institution
de formules de partenariat avec les espaces culturels
avoisinants ou avec les structures, organisations et
associations à vocation culturelle.
La création, dans tous les collèges et lycées, d’un
comité d’action culturelle qui aura pour tâche de veiller
à la programmation et à la coordination des activités
culturelles des divers clubs de l’établissement et d’en
assurer le suivi et l’évaluation.
Le renforcement des «classes culturelles» existantes et
la poursuite de la mise en place de nouvelles classes
tout en œuvrant à les doter des ressources humaines
et matérielles nécessaires, afin qu’elles contribuent à
l’enrichissement de la formation dispensée aux élèves
dans les activités d’enseignement.
La mise en place de clubs spécialisés dans les disci-
plines culturelles et artistiques dans tous les collèges
et lycées.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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✦
✦
✦
✦
◆
◆
◆
◆
Dans ce contexte, il a été procédé, depuis le
début de l’année scolaire 2001-2002, à la création :
d’un club de cinéma dans chaque école pré-
paratoire et lycée. Le club programme un
ensemble de films à l’intention des élèves,
qui sont projetés soit au sein de l’institution
scolaire, soit dans les salles spécialisées .
La projection est suivie d’une discussion sur
les différents aspects du film . Cela est de
nature à enrichir la culture cinématogra-
phique des élèves et, plus généralement, à
consolider leur culture générale, tout en leur
offrant une support motivant pour l’exercice
de l’art de la discussion et de la culture du
débat.
de clubs de théâtre, de peinture, d’arts plas-
tiques, de littérature, d’internet et d’informa-
tique dans chaque collège et lycée, animés
par des spécialistes ou des enseignants
ayant une certaine maîtrise de ces sujets
et/ou leur vouant un intérêt particulier, et ce
indépendamment de leur discipline d’ensei-
gnement.
de clubs de musique et d’expression cor-
porelle dans les collèges et lycées disposant
d’un personnel d’encadrement compétent.
d’un comité de suivi des activités culturelles
dans chaque direction régionale de l’ensei-
gnement. Ce comité prépare le programme cultu-
rel trimestriel au niveau de la région, puis veille à
sa réalisation et à son évaluation. Il repère les ini-
tiatives réussies et en assure la diffusion à travers
le programme régional. Il est en outre appelé à
prendre toutes les mesures susceptibles d’élargir
le cercle des bénéficiaires de l’action culturelle et
d’en consolider les assises au sein des institutions
scolaires.
II- 1.4- La révision de la grille des horaires
dans l’enseignement de base
Le point de la situation
La comparaison de l’horaire en vigueur dans le premier
cycle de l’enseignement de base en Tunisie avec l’horai-
re pratiqué dans les pays européens fait apparaître une
différence nette tant au niveau du nombre d’heures de
classe hebdomadaires qu’au niveau de la répartition de
ces heures sur les disciplines et/ou domaines d’appren-
tissage.
L’horaire hebdomadaire moyen dans les pays de
l’Union Européenne est de 21h environ dans les pre-
mières années de l’enseignement primaire, nonobstant
quelques différences - parfois importantes - entre l’horai-
re minimum (15 heures au Danemark) et l’horaire maxi-
mum (27 heures en Italie).
Dans les dernières années de l’enseignement primaire,
l’horaire hebdomadaire moyen atteint les 22h et demi,
60
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
61
➤
➤
➤
➤
●
avec également un
seuil minimum (18h
au Danemark) et un
seuil maximum (27h
en Italie).
Dans
le système
tunisien,
scolaire
l’horaire est de 22
heures et demi par
semaine au cours
des deux premières
l’ensei-
années de
gnement de base, et de 30 heures durant les quatre
années qui suivent.
Ainsi, l’horaire hebdomadaire tunisien dans le
1er cycle de l’enseignement de base dépas-
se, dans tous les cas de figure, l’horaire
moyen en vigueur dans les pays de l’Union
Européenne ; il avoisine le seuil maximum
appliqué dans certains de ces pays.
Quant à la journée scolaire en Tunisie, elle est
organisée selon le régime de la double séance. Cela
signifie que la moitié des élèves commencent leur
journée à 7h et demi du matin et que l’autre moitié
ne la terminent qu’à 17 heures 30.
Il est donc devenu nécessaire d’introduire un cer-
tain nombre de correctifs au niveau du volume et de
la répartition de l’horaire hebdomadaire, tout en
62
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
mettant en place une nouvelle organisation de la journée
scolaire.
Les grandes lignes de la démarche retenue sont les sui-
vantes:
Institution du principe de la progressivité dans
l’horaire hebdomadaire :
20 heures pour la 1ère et la 2ème années de
l’enseignement de base (au lieu de 22 heures et
demi actuellement).
25 heures pour les troisième et quatrième
années (au lieu de 30 heures).
30 heures pour les cinquième et sixième an-
nées (l’équivalent de l’horaire actuel).
32 heures pour de la septième année (au lieu
de 30 heures).
33 heures pour les huitième et neuvième an-
nées (au lieu de 30 heures).
Tableau comparatif : Horaire actuel/Nouvel horaire
Niveau
d’études
1ère année
2ème année
3ème année
4ème année
5ème année
6ème année
7ème année
8ème année
9ème année
Horaire
hebdomadaire
Actuel
Nouveau
Différence
Horaire annuel
Actuel
Nouveau
22. 30
22. 30
30
30
30
30
30
30
30
20
20
25
25
30
30
32
33
33
- 2h 30
- 2h 30
- 5h
- 5h
0
0
+ 2h
+ 3h
+ 3h
630
630
840
840
840
840
840
840
840
530
560
700
700
840
840
896
924
924
63
●
➤
➤
➤
➤
➤
● Distinction, à l’école primaire, des apprentis-
sages de base des autres apprentissages
Notre culture scolaire actuelle, qui privilégie l’ac-
cumulation des connaissances dans une perspec-
tive encyclopédiste, a conduit à une sorte de nivel-
lement des disciplines et des différents domaines
du savoir qui ont fini par perdre, petit à petit, leurs
caractéristiques distinctives.
L’on se comporte en effet vis-à-vis des différents
champs disciplinaires et des activités pédago-
giques qui leur correspondent comme si leurs fonc-
tions et leurs objectifs étaient identiques , et
comme si les démarches d’apprentissage qui y
sont mises en oeuvre et les critères d’évaluation qui
en mesurent l’acquisition l’étaient également. La
conséquence en est que les différences entre ces
domaines, devenues purement formelles, ne tien-
nent plus qu’à un ordre hiérarchique imposé par un
système de coefficients, au demeurant assez arbi-
traire.
Cette approche a semé la confusion, aussi bien
dans l’esprit des élèves que dans celui des ensei-
gnants. Ainsi voit-on ces derniers adopter quasi-
ment la même méthode d’enseignement et d’éva-
luation en mathématiques par exemple et en éduca-
tion civique, si bien qu’il est devenu difficile de dis-
tinguer les objectifs pédagogiques spécifiques de
telle discipline à forte charge cognitive de ceux de
telle autre discipline à vocation morale ou artistique.
Quant aux élèves, ils ne font aucune différence entre
les matières d’éducation civique et artistique et les autres
disciplines. Il ont tendance à mémoriser les premières,
mécaniquement, sans que rien n’indique , ni dans leur
comportement ni dans leurs réactions affectives - sauf
exception rare - qu’il en ont intériorisé les valeurs et les
savoir être visés. Cela peut expliquer leur désaffection
ou, au mieux, leur indifférence à l’égard de ces matières.
Ce type de culture scolaire n’est plus adapté aux exi-
gences d’une éducation moderne. En effet, tout en
sachant le rôle capital que jouent les disciplines, dans (et
par) leur diversité, dans la formation de l’élève, sa
connaissance du monde et l’épanouissement de son
être, il y a lieu d’établir une distinction nette entre,
d’une part, les domaines et les matières qui sont des
moyens d’acquisition du savoir, comme les langues et
les mathématiques ; et d’autre part les matières à
caractère strictement éducatif et artistique. Dans la
même perspective, il est important de déterminer ce qui
est essentiel au sein de chaque domaine du savoir, afin
de lui accorder la priorité dans l’apprentissage.
Sur cette base, deux domaines d’apprentissage doi-
vent être clairement distingués :
Les domaines d’apprentissage prioritaires qui
constituent les clefs et les outils de la connaissance,
ainsi qu’un socle solide pour les apprentissages ulté-
rieurs et pour toute formation durable. L’enseignement
des disciplines relevant de ces domaines (langues,
mathématiques et sciences) est régi par une progres-
64
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
65
❏
sion rigoureuse ; les notions et les concepts y
sont construits selon un processus d’intégration
continue qui prend appui sur les apprentissages
antérieurs tout en préparant aux apprentissages
ultérieurs.
Etant donné le caractère stratégique de ces
apprentissages, des séances spécifiques leur
seront consacrées, dans la matinée ou dans
l’après midi, auxquelles sera réservée la part la
plus importante de l’horaire quotidien, hebdoma-
daire et annuel.
Les domaines d’apprentissage à caractère
éducatif et artistique (l’éducation à la citoyen-
neté, l’éducation artistique, l’éducation phy-
sique) qui ont pour vocation d’aider à développer
la personnalité de l’élève, à cultiver ses dons, et
à l’initier à la vie en communauté. Pour éviter
l’éparpillement qui caractérise ces apprentis-
sages à l’heure actuelle, ils seront désormais
regroupés dans le cadre d’activités de clubs,
tout en gardant leur caractère obligatoire ; et ils
seront abordés dans une perspective intégrative,
qui garantit leur unité et leur cohérence au niveau
à la fois des objectifs visés et des méthodes
d’animation.
De la spécificité de l’activité de club
Le club a ceci de particulier qu’il constitue un espace libé-
ré des contraintes de la classe traditionnelle, et un cadre
adéquat pour la socialisation des élèves et pour le dévelop-
pement, en eux, de l’esprit d’initiative et du sens de la res-
ponsabilité.
Le club se distingue de la classe par de nombreux aspects:
Au plan de l’organisation, puisqu’il peut prendre
diverses formes : ateliers ; travaux de groupe
(groupes restreints ou spécialisés) ; activités de plein
air ; activités à l’extérieur de l’école (visite de musée,
activité dans une maison de culture, dans une mai-
rie...),etc.
Au plan des programmes qui, dans le club, se
caractérisent par leur souplesse, en ce sens qu’ils
constituent, non pas un référentiel de formation
contraignant, mais plutôt un cadre général suggérant
des démarches diversifiées. Tant au niveau des
objectifs que des méthodes d’apprentissage qu’ils
préconisent, ces programmes accordent la priorité
absolue au développement d’attitudes positives, à
l’intégration des valeurs et au renforcement des habi-
letés et des savoir- faire pratiques chez les élèves.
Au plan de l’évaluation, puisque ce type d’appren-
tissage requiert la mise en œuvre d’un système d’éva-
luation différent au niveau de ses objectifs , des outils
de diagnostic utilisés, et de l’expression des résultats.
66
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
67
◆
✦
✦
✦
❏
➤ Réaménagement de la semaine scolaire, au
niveau des deux premières années de l’ensei-
gnement de base, en consacrant cinq journées
aux activités d’apprentissage conventionnelles
et une journée aux activités au sein des clubs.
➤ Adoption d’une démarche souple dans l’organi-
sation de la journée scolaire au premier cycle de
l’enseignement de base, et ce en laissant à
l’équipe pédagogique de l’école le soin de déci-
der, après consultation des parents, de l’heure
du démarrage des cours ( 7h30 ou 8h00) ainsi
que de l’opportunité et des modalités d’applica-
tion du régime de la séance unique.
◆ Répartition de l’horaire sur les différents
domaines d’apprentissage
La comparaison, sur ce point précis, de notre sys-
tème éducatif avec de nombreux systèmes aux per-
formances attestées, fait ressortir des différences
très significatives, non seulement au niveau de l’ho-
raire global d’apprentissage, mais aussi dans la
répartition de cet horaire sur les différentes disci-
plines.
Ce constat, qui rejoint les conclusions des éva-
luations internes et externes relativement aux
modestes performances de nos élèves dans les dis-
ciplines de base, nous impose de réviser notre grille
des matières et l’horaire imparti à chacune d’elles.
Cette révision sera effectuée dans trois directions com-
plémentaires :
◆ Renforcement de
l’orientation stratégique en
matière d’enseignement des langues .
Cela se traduira par :
◆ La consolidation de l’apprentissage de la langue
arabe et l’amélioration de sa qualité par le biais
d’un ensemble de mesures structurelles et pédago-
giques :
➤ en premier lieu, la création de l’année préparatoire
dans laquelle les activités sont essentiellement orales,
ce qui contribuera sans aucun doute au développe-
ment précoce des capacités de communication et
d’expression des enfants
➤ en second lieu, l’adoption de l’approche par compé-
tences qui est par essence intégrative ; ainsi toutes les
disciplines seront mises à contribution pour dévelop-
per les compétences de communication orales et
écrites des élèves.
68
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
69
➦
➤ en troisième lieu, l’introduction de l’arabe
comme matière obligatoire au baccalauréat
dans toute les filières.
En complément à ces mesures, des initiatives
seront prises pour rénover les méthodes pédago-
giques et les supports didactiques dans l’enseigne-
ment de la langue arabe, de même d’ailleurs que
dans celui des langues étrangères.
Ces mesures vont de pair avec la nouvelle répar-
tition de l’horaire d’enseignement consacré à cette
discipline dans l’ensemble des cycles et des
niveaux. Il y a lieu de rappeler, dans ce contexte,
que l’élève tunisien apprend l’arabe en sa qualité de
langue maternelle, dans ses dimensions linguis-
tique, littéraire et culturelle ; mais il le pratique aussi
de façon continue, en tant que langue véhiculaire,
aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, dans tous les
domaines de la connaissance, puisque c’est dans
cette langue qu’il étudie toutes les autres disci-
plines (mathématiques ; sciences ; histoire - géo-
graphie ; éducation civique ; éducation artistique)
tout au long de l’enseignement de base.
La redistribution de l’horaire consacré à l’en-
seignement de la langue française dans les
deux cycles de l’enseignement de base et
dans le cycle secondaire.
La répartition actuelle est marquée par un désé-
quilibre important entre d’une part, un horaire élevé
dans le premier cycle de l’enseignement de base, et
d’autre part, un horaire réduit - qui continue d’ailleurs à
diminuer au fur et à mesure que l’on progresse dans le
cursus - dans le second cycle et dans l’enseignement
secondaire. Toutes les évaluations portant sur ce sujet
convergent dans leurs conclusions quant à la nécessité
de redistribuer, d’une manière plus équilibrée, l’horaire
imparti à l’apprentissage du français, afin de lui garantir la
continuité et l’efficacité requises.
Ainsi, il sera procédé progressivement à la réduction de
l’horaire du français dans le premier cycle de l’enseigne-
ment de base et à son augmentation dans le second
cycle et dans le secondaire, avec, en parallèle, la création
de clubs spécialisés pour en améliorer la pratique orale.
D’une manière générale, néanmoins, il est attesté que la
maîtrise d’une langue donnée est liée, non pas tant au
nombre d’heures que l’on consacre à son enseignement,
qu’à la qualité des supports et des moyens didactiques
utilisés , à l’efficacité des méthodes pédagogiques mises
en œuvre, et - principalement - au degré de qualification
des enseignants.
Le renforcement de la présence de la langue
anglaise dans le système scolaire tunisien
L’apprentissage de l’anglais débutera plus tôt et l’horai-
re qui lui est imparti sera accru. Il a été décidé, dans ce
sens, de consacrer - dans le cadre des activités de clubs
- trois heures obligatoires par semaine à cette langue en
5ème et en 6ème années de l’enseignement de base ; et
70
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
71
◆
➦
✦
de porter l’horaire hebdomadaire actuel en 7ème,
8ème et 9ème années , de 2 à 3 heures.
Grâce à cette mesure, le volume horaire imparti à
l’apprentissage de l’anglais dans l’enseignement de
base passera de 168 heures actuellement à 420
heures à l’avenir, ce qui fera progresser le taux
horaire de cette discipline de 2.3% à 6% par rap-
port au volume horaire global dans l’enseignement
de base.
◆ Développement de l’enseignement des scien-
ces en référence aux normes internationales.
Il sera procédé dans ce sens à :
L’augmentation de l’horaire consacré à
l’enseignement des mathématiques à rai-
son d’une heure supplémentaire par semai-
ne dans toutes les classes de l’enseigne-
ment de base . L’horaire hebdomadaire de
cette discipline passera ainsi de 4 heures
actuellement à cinq heures et , en consé-
quence, son taux horaire progressera sensi-
blement puisqu’il passera de 14.1% à
17.3% de l’horaire global.
L’ajout d’une demi-heure hebdomadaire à
l’horaire réservé à l’éveil scientifique dans
le 2ème et le 3ème degrés de l’enseigne-
ment de base, ce qui portera l’horaire de
cette discipline à 2 heures au lieu de 1h 30.
L’introduction des sciences physiques en tant
que nouvelle discipline dans le deuxième cycle
de l’enseignement de base. Une heure et demi
par semaine seront réservés à cette discipline. De
cette manière, l’horaire hebdomadaire global
réservé aux sciences naturelles et aux sciences
physiques sera de trois heures, ce qui est confor-
me à l’horaire en vigueur, au plan international.
◆ Recentrage méthodologique dans les disciplines
concernées par l’éducation à la citoyenneté :
◆ dans le premier cycle, ces apprentissages seront inté-
grés dans les activités des clubs et perdront ainsi le
caractère scolaire et théorique qui les a totalement
déviés de leur objectif ;
au niveau des écoles préparatoires, on remplacera les
cours actuels - à dominante théorique - par des activi-
tés pratiques axées sur l’observation et l’étude de cas
réels, et ce à travers des visites d’institutions (munici-
palité, gouvernorat, chambre des députés...) ; la simu-
lation en classe de situations concrètes ; la participa-
tion à la vie associative , etc .
72
Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
73
➤
◆
➤
➤
II- 1.5- L’introduction d’apprentissages optionnels
dans le second cycle de l’enseignement de
base
Le deuxième cycle de l’enseignement de base
constitue le prolongement naturel du premier cycle,
en ce sens qu’il permet de parachever les appren-
tissages dispensés au cours des six premières
années du cursus. Il s’agit aussi d’une étape cru-
ciale de la scolarité car sa finalité première est de
doter les élèves d’une base solide qui puisse servir
de socle pour une formation générale de qualité,
tout en les préparant, dans le même temps, à un
choix réfléchi entre les différentes filières de forma-
tion ultérieures.
Aussi, et compte tenu de l’accroissement continu
du nombre des élèves qui accèdent à ce cycle,
grâce à l’amélioration des taux de promotion - et ce
qui s’en ensuit quant à la diversification des profils
des apprenants, aux disparités qui marquent leurs
motivations, leurs vocations et leurs rythmes d’ap-
prentissage - est-il devenu nécessaire de procéder
à la réorganisation des apprentissages dans ce
cycle, dans les directions suivantes :
offrir des apprentissages communs à tous les
élèves en 7ème, 8ème et 9ème années dans les
disciplines scolaires «traditionnelles» comme les
langues, les sciences, les disciplines sociales et
les arts, auxquelles 90% environ du volume
horaire global seront consacrés.
Introduire, à partir de la 8ème année, des apprentis-
sages optionnels à caractère scientifique, technologique -
professionnel, littéraire, artistique... qui donneront une
coloration spécifique à la formation de l’élève et l’aide-
ront à effectuer ultérieurement, pour la suite de ses
études, un choix qui corresponde réellement à ses pré-
dispositions et à ses souhaits.
Intégrer ces apprentissages optionnels dans le pro-
gramme d’études et la grille horaire en 8ème et 9ème
années à raison de 2 à 3 heures par semaine ; l’élève
devant choisir obligatoirement l’un des domaines de
concentration suivants :
Sciences et technologie
Techniques et métiers
Sciences de la nature
Arts et humanités
Langues et civilisations
Ces apprentissages optionnels ont pour objectif de per-
mettre à l’élève d’approfondir sa formation dans un
champ bien précis, choisi par lui, comme ils visent à le
préparer à l’orientation dans le cycle secondaire.
Cependant le choix effectué à ce stade ne revêt pas un
caractère contraignant, ni définitif; l’élève ayant la possi-
bilité de changer de domaine de concentration au cours
de la 9ème année.
Les programmes spécifiques pour ces apprentissages
optionnels seront conçus dans le cadre d’une approche
intégrative et interdisciplinaire permettant de développer
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des compétences transversales et d’asseoir des
habitudes de travail en équipe, et ce par le recours
à des démarches actives et diversifiées, en rupture
avec les approches linéaires et standardisées qui
démotivent les élèves et ôtent toute efficacité à ces
apprentissages.
Par ailleurs, l’on peut envisager, dans le cas parti-
culier du domaine des «techniques et métiers», que
le volet pratique de l’apprentissage soit réalisé dans
le cadre du partenariat entre l’école préparatoire et le
centre de formation professionnelle le plus proche.
Introduire davantage de souplesse dans la ges-
tion d’une partie du temps scolaire en consa-
crant une heure hebdomadaire en 8ème et en
9ème années à des activités que les ensei-
gnants, en accord avec les élèves et leurs
parents, programmeront, en
fonction des
besoins, pour consolider les apprentissages de
base dans le domaine des langues et/ou des
sciences.
II- 1.6- Restructuration du cycle secondaire :
création de nouvelles filières et amélioration
des mécanismes d’orientation
Le cycle secondaire comprend actuellement cinq
filières ou sections où prédomine l’enseignement général:
trois d’entre elles (les sections mathématiques - sciences
expérimentales - technique) sont à caractère scientifique;
les deux autres (les sections lettres - économie et gestion)
ont pour dominante les sciences sociales et humaines.
Ces filières, qui se veulent spécialisées, ne sont pas en
mesure, en leur état actuel, d’asseoir les pré requis indis-
pensables pour la formation post - baccalauréat dispen-
sée dans les institutions de l’enseignement supérieur.
D’autre part, comme elles sont rattachées aux domaines
précis des sciences exactes, sociales et humaines, elles
n’offrent pas de perspectives aux élèves ayant d’autres
prédispositions.
Par ailleurs, et compte tenu de l’orientation du gouver-
nement visant à mettre en place des universités multidis-
ciplinaires, il est devenu urgent de rationaliser et d’affer-
mir la relation entre la formation que reçoivent les élèves
dans les diverses sections de l’enseignement secondaire
et celle dispensée dans les filières qui vont les accueillir
dans l’enseignement supérieur. Cela évitera la déperdition
des énergies et contribuera à améliorer aussi bien le ren-
dement de l’enseignement secondaire que celui de l’en-
seignement supérieur. Cela exige :
que soit clairement établie la distinction entre deux
types de filières dans l’enseignement secondaire :
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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que l’on aménage les programmes des sections de
l’enseignement secondaire ayant pour principale voca-
tion de préparer à l’enseignement supérieur, de telle
sorte qu’ils assurent, non pas une spécialisation dans
un domaine précis - forcément étroit - mais une pré-
paration à la spécialisation dans une famille de
domaines du savoir.
Sur la base de ces exigences, et sachant que la diver-
sification des filières est de nature à élargir l’éventail du
choix des élèves et à garantir une meilleure prise en
compte de la diversité de leurs profils, de leurs aptitudes
et de leurs prédispositions, l’organisation de la carte des
filières et des sections du secondaire sera révisée
comme suit :
◆ Restructuration des filières actuelles :
✦ La filière «lettres» sera scindée en deux sections :
➤ la section «langues»
➤ la section «sciences sociales et humaines»
les filières qui préparent principalement
à l’enseignement supérieur, où la forma-
tion générale occupera une place importan-
te à travers des apprentissages communs
langues, des
dans
les domaines des
sciences et des humanités,
lesquels
apprentissages constituent la base même
de la formabilité requise par l’université ;
les filières à double finalité, au sortir des
quelles les élèves auront des aptitudes suf-
fisantes pour une insertion réussie dans la
vie active, sans pour autant que leur soit
fermé l’accès à l’enseignement supérieur.
que soient intégrés dans les programmes de
toutes les sections de l’enseignement secondai-
re les prérequis pour les études dans les diffé-
rentes filières de l’enseignement supérieur.
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Les sections «sciences expérimentales, mathé-
matiques et techniques» seront réunies en une
seule section : la section «sciences fondamen-
tales et expérimentales».
La grille des matières de la section « économie et
gestion» sera restructurée ; ses programmes
seront réécrits.
✦ Une filière « sportive « sera créée. Elle sera sanc-
tionnée par « le baccalauréat sport « et sera ouver-
te aux élèves faisant partie de l’élite sportive.
◆ Création de nouvelles filières dans deux
directions :
une filière qui mène au baccalauréat dans le
domaine des arts (musique, arts plastiques,
théâtre);
un ensemble de sections menant au baccalau-
réat dans les domaines de la technologie.
Les secteur de l’Education et de la Formation
Professionnelle étant complémentaires dans ce
domaine, il est envisagé:
● d’instituer, au sein du système scolaire, un bac-
calauréat technologique spécialisé dans le sec-
teur des services ;
● d’instituer un baccalauréat technologique spécialisé
dans le secteur industriel , et ce dans le cadre du par-
tenariat entre les établissements scolaires et les insti-
tutions de formation professionnelle, les premiers
assurant les formations à caractère théorique et géné-
ral, les secondes, la formation technologique, dans
directement et/ou au sein des entreprises (formation
en alternance).
◆ Amélioration des mécanismes de l’orientation
scolaire conformément aux principes suivants :
préparer les élèves à l’orientation en leur offrant la pos-
sibilité, dès la 8ème et la 9ème années, de bénéficier
d’apprentissages optionnels ayant trait aux domaines
du savoir sur lesquels sont fondées les filières de l’en-
seignement secondaire. Cela leur permettra de
connaître les différents parcours d’enseignement
offerts et de construire leur propre projet scolaire. Ainsi
pourront-ils opérer leur choix au moment voulu en plei-
ne connaissance de cause.
retenir le principe de l’orientation graduelle, de sorte
que :
la 1ère année de l’enseignement secondaire soit
consacrée aux apprentissages communs, tout en
continuant le panachage des formations par les
apprentissages optionnels ;
les 2ème et 3ème années soient consacrées à
la formation dans une «famille» de domaines d’ap-
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prentissage : langues - sciences humaines et
sociales - économie et gestion - sciences fon-
damentales et expérimentales - technologie ;
la 4ème année soit consacrée à une forma-
tion approfondie, dans une proportion de
l’ordre de 20 à 30 %, dans l’une des branches
de la filière que l’élève aura suivie au cours
des deux années précédentes ( par exemple
les mathématiques ou les sciences tech-
niques, dans la section «sciences fondamen-
tales et appliquées»).
faire preuve de souplesse en matière d’orienta-
tion en offrant la possibilité, à ceux qui souhai-
tent modifier leur parcours scolaire en cours de
route, de changer de filière.
assurer une formation générale solide à tous les
élèves, dans toutes les sections et filières , en
réservant aux apprentissages communs une
place importante de manière que soit garantie à
chacun la double possibilité de changer de filiè-
re d’une part, et de se préparer, d’autre part,
d’une manière adéquate, à poursuivre ses
études dans les universités pluridisciplinaires.
L’orientation vers la filière des beaux arts et la filiè-
re sportive se fera au terme de la 9ème année de
l’enseignement de base. Les études dans ces deux
filières se poursuivront d’une manière continue,
sans nouvelle orientation, jusqu’à la fin de la 4ème
année de l’enseignement secondaire; les élèves ont tou-
tefois la possibilité - le cas échéant - de changer de filière .
II- 1.7- Mise en place d’un système de vérification -
validation périodique des acquis des élèves.
Au cours des dernières années, la plupart des pays ont
opté pour l’allègement du dispositif classique des exa-
mens unifiés, à caractère national, particulièrement au
cours de la période de scolarité obligatoire, lui substituant
un système plus souple de contrôle continu.
En contrepartie, ces pays ont développé des systèmes
d’évaluation périodique permettant d’assurer le suivi des
acquis des élèves et du rendement de leurs systèmes
éducatifs .
La Tunisie s’est engagée dans ce courant international en
supprimant l’examen régional de passage à la 7ème
année de l’enseignement de base, et en adoptant le sys-
tème du contrôle continu pour le passage de l’enseigne-
ment de base au cycle secondaire.
Pour compléter ce dispositif, il est nécessaire d’instituer
un système national d’évaluation dont la fonction n’est
pas certificative (= délivrer des diplômes), mais qui joue
le rôle d’un observatoire national chargé de mesurer le
degré de réalisation des objectifs fixés, sur le plan de la
qualité des apprentissages et du niveau des acquis des
élèves.
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développer l’autonomie des apprenants notamment en
matière de recherche de l’information, de son traite-
ment et de son exploitation ;
accoutumer les apprenants au travail coopératif et en
réseau, soit au sein d’un même groupe, soit entre des
groupes différents ;
promouvoir le rôle de l’enseignant, de manière qu’il
substitue à sa position de source unique du savoir,
celle d’un guide facilitant l’accès à des degrés élevés
de la connaissance en recourant à des sources mul-
tiples ;
diversifier les modes de formation en développant la
formation à distance au profit des enseignants pour
consacrer le principe de la formation tout au long de la
vie.
Ce type d’évaluation s’effectuera au moyen de
tests unifiés portant sur les apprentissages de base
(langues, mathématiques, sciences), et que l’on fera
passer à un échantillon représentatif d’élèves. Ces
évaluations seront réalisées périodiquement et en
alternance entre les classes de 4ème, 6ème et
8ème années de l’enseignement de base et de
2ème année de l’enseignement secondaire.
II- 2 - Les technologies de l’information
et de la communication au service
des activités d’enseignement-
apprentissage.
Les technologies de l’information et de la com-
munication constituent un choix stratégique dans le
projet de l’école de demain et l’un de ses principaux
piliers. La maîtrise de ces technologies est considé-
rée, en effet, comme l’un des moyens les plus effi-
caces pour la préparation des nouvelles généra-
tions à affronter l’avenir et relever les redoutables
défis dont il est porteur.
L’introduction des technologies de l’information et
de la communication au sein de l’école vise à :
diversifier et enrichir les supports pédagogiques,
à l’effet de faciliter l’accès au savoir et son acqui-
sition par les élèves.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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Pour réaliser ces objectifs, une stratégie s’articu-
lant autour des axes prioritaires suivants a été mise
en place :
➤ Intégration des TIC dans les apprentissages.
➤ Formation des enseignants à l’utilisation des
TIC dans l’enseignement.
➤ Equipement des établissements scolaires en
matériel informatique.
➤ Extension du réseau éducatif et amélioration
de ses services.
➤ Création de l’école virtuelle tunisienne et mise
en place d’un système évolué d’enseigne-
ment et de formation à distance.
➤ Production de contenus numérisés et de logi
ciels éducatifs.
➤ Institution d’un système d’information intégré.
II- 2.1- Intégration les technologies de
l’information et de la communication
dans le processus d’apprentissage
Un plan a été conçu en vue d’intégrer les techno-
logies de l’information et de la communication (TIC)
dans les programmes scolaires, afin de doter les
élèves, dès leur jeune âge, de la capacité de se ser-
vir des moyens considérables qu’elles offrent dans
l’apprentissage, la recherche de l’information, la
communication, et pour trouver les réponses et les
solutions aux problèmes qu’ils rencontrent. Dans le
même sens, des outils et des guides seront mis à la
disposition des enseignants pour les aider à tirer parti des
ressources offertes par les TIC dans les différents
domaines de l’apprentissage.
Ce plan sera mis en oeuvre dans le cadre des projets
d’établissement qui définissent les objectifs pédago-
giques spécifiques à atteindre, les actions à entreprendre,
les résultats attendus et les modalités de leur évaluation.
II- 2.2- La mise à niveau des enseignants pour une
meilleure maîtrise des technologies de
l’information et de la communication et leur
utilisation dans l’enseignement
L’intégration des nouvelles technologies de l’informa-
tion et de la communication dans l’apprentissage exige le
réajustement des méthodes et des techniques d’ensei-
gnement, tout autant que l’évolution des attitudes et des
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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comportements pédagogiques des enseignants
dans la classe.
II- 2.3- L’équipement des établissements scolaires
en matériel informatique
Ceci nécessite la formation des éducateurs et leur
accompagnement afin qu’ils acquièrent les capaci-
tés requises pour les exploiter au mieux dans l’ap-
prentissage. Cette formation se fait pour une part
en présentiel, et pour l’autre part à distance, par le
biais de l’école virtuelle qui a réservé l’un de ses
départements à la formation des enseignants aux
TIC et à leurs différents usages éducatifs.
Dans le même ordre d’idées, il sera procédé, tant
au niveau national que régional, au renforcement
des programmes de formation, en vue d’initier les
enseignants à l’utilisation de l’ordinateur et de l’in-
ternet, à la production de contenus numérisés et à
l’intégration des technologies de l’information et de
la communication dans les activités d’enseigne-
ment - apprentissage .
Afin qu’ils disposent d’un cadre et de moyens
appropriés pour la communication et l’échange
d’informations et d’expériences pédagogiques,
des réseaux regroupant les enseignants et les
cadres pédagogiques dans diverses disciplines
(mathématiques - sciences physiques - sciences
naturelles - français - anglais...) ont été mis en
place. Ces réseaux - dont les premières produc-
tions sont prometteuses - seront étendus à l’en-
semble des disciplines afin d’impliquer le plus
grand nombre d’enseignants.
L’intégration des nouvelles technologies de l’informa-
tion et de la communication requiert un équipement
conséquent des établissements scolaires . Il est prévu
dans ce cadre :
d’équiper toutes les écoles préparatoires en matériel
informatique avant la fin de l’année 2002, et d’équiper
une école primaire pilote dans chaque circonscription
d’inspection au cours de la même année, en attendant
de couvrir toutes les écoles primaires d’ici l’année
2005.
de développer les laboratoires d’informatique dans les
lycées ; de doter les laboratoires des matières tech-
niques et scientifiques d’équipements informatiques ;
et d’utiliser progressivement l’informatique dans
toutes les disciplines, étant précisé que, dans une pre-
mière étape, chaque lycée disposera d’un seul labora-
toire à cette fin.
✦ Mettre en place, à titre de projets pilotes, des écoles
«intelligentes» où les nouvelles technologies seront uti-
lisées intensivement et dans tous les domaines.
II- 2.4- Extension du réseau éducatif et amélioration
de ses services
Le programme de connexion se l’ensemble des établis-
sements scolaires au réseau Internet se poursuit norma-
lement, selon le calendrier suivant :
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amélioration de la connexion des lycées grâce à
la mise en place de lignes numériques, au cours
de l’année 2002.
connexion de tous les collèges avant la fin de
l’année 2002.
connexion de toutes les écoles primaires au
cours de la période 2001 -2005.
Par ailleurs, un ensemble de mesures ont été
prises pour développer les services éducatifs et
assurer le stockage des contenus numériques et
leur diffusion . Elles consistent principalement :
à offrir aux enseignants des comptes d’accès au
réseau et aux services du courrier électronique,
afin de les inciter à utiliser l’internet et à en
exploiter les ressources dans leur enseigne-
ment;
à faciliter l’hébergement des sites Web des insti-
tutions éducatives, des réseaux disciplinaires et
des espaces d’innovation et de créativité dans
les domaines culturel et scientifique tout en leur
apportant l’assistance technique nécessaire ;
à favoriser l’accès aux ressources éducatives et
aux documents numérisés à travers la biblio-
thèque virtuelle éducative.
à offrir des services administratifs et scolaires à
distance dans le but d’améliorer les services
destinés aux élèves et aux enseignants, conformé-
ment à la stratégie nationale de mise en place de
l’administration communicante .
II- 2.5- Création de l’école virtuelle tunisienne
et mise en place d’un système évolué
d’enseignement et de formation à distance
Dans le cadre de la mise en place d’un système intégré
d’enseignement et de formation à distance qui couvrira
tous les cycles de l’enseignement, l’école virtuelle tuni-
sienne ( E.V.T ) a démarré, dans une première phase d’ex-
ploitation expérimentale, depuis janvier 2002. L’EVT sera
développée progressivement pour remplir les diverses
fonctions qui lui ont été assignées auprès de élèves, des
éducateurs, et également du grand public .
Ces fonctions se résument dans les cinq objectifs qua-
litatifs suivants :
Le développement de l’autonomie des élèves
dans l’acquisition des connaissances ;
L’acquisition par les apprenants d’une «culture»
du travail collaboratif et en réseau ;
La concrétisation du principe de l’apprentissa-
ge tout au long de la vie ;
La mise en pratique du principe de l’égalité des
chances entre tous les apprenants compte non
tenu de leur âge et de leur lieu de résidence ;
La contribution à l’innovation pédagogique par
l’introduction des nouvelles technologies de
l’information et de la communication dans l’ap-
prentissage, l’enseignement et la formation.
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Pour atteindre ces objectifs, l’école virtuelle organisera
ses activités autour des quatre axes suivants :
◆ Présenter des cours et des activités de soutien et
d’accompagnement scolaire dans l’ensemble
des disciplines, à tous les niveaux de l’enseigne-
ment.
◆ Dispenser un enseignement de langue arabe et
de civilisation tunisienne aux enfants des
Tunisiens résidant à l’étranger.
◆ Donner l’opportunité à tous ceux qui ont inter-
rompu leur scolarité, à titre temporaire ou défini-
tif, de reprendre leurs études, dans le but d’éle-
ver leur niveau de formation et d’améliorer leur
situation professionnelle et sociale.
Instituer un espace de formation pour les ensei-
gnants, afin de les doter des capacités qui leur
permettront de tirer le meilleur parti des res-
sources offertes par les technologies de l’infor-
mation et de la communication pour accroître
leurs connaissances et développer leurs compé-
tences professionnelles.
Dans l’exercice de ses activités, l’école virtuelle
s’attachera en particulier :
à offrir un service d’encadrement et d’assistance
à distance aux apprenants et à assurer le suivi
des activités tant individuelles que collectives ;
à ouvrir aux apprenants des espaces pour la commu-
nication, la coopération et la production, dans le but de
renforcer leurs acquis et de développer leurs capacités
de production et d’innovation ;
à mettre à la disposition des apprenants des res-
sources éducatives sélectionnées selon leurs besoins
et en fonction des contenus des programmes sco-
laires. La bibliothèque virtuelle éducative (BVE) a pour
fonction, dans ce contexte, d’identifier puis d’emma-
gasiner les ressources de qualité dans une banque de
données que des éducateurs qualifiés de toutes les
spécialités seront chargés d’enrichir et d’actualiser en
permanence.
Il est à signaler que les mécanismes diversifiés de
recherche dont a été dotée la BVE permettent aux utili-
sateurs d’accéder directement et sans erreur à ces res-
sources.
II- 2.6- Développement de la production de contenus
numérisés et de logiciels éducatifs.
Les logiciels d’enseignement constituent l’un des
apports les plus importants des technologies de l’infor-
mation et de la communication dans le domaine éducatif.
Il est donc indispensable de faire accompagner les équi-
pements informatiques fournis aux établissements sco-
laires de supports multimédias adaptés aux besoins des
éducateurs et des élèves, et en adéquation avec les
objectifs qualitatifs de l’école.
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C’est dans ce cadre que le Centre National
Pédagogique a programmé l’installation d’une unité
de production de supports didactiques multimédias
- conformes aux programmes officiels - en coopé-
ration avec des entreprises tunisiennes spécialisées
et des spécialistes du monde de l’éducation. Il
appartiendra à cette unité de superviser la produc-
tion :
de contenus didactiques multimédias ré-
pondant aux besoins des élèves, ainsi que
de supports éducatifs numérisés qui soient
utiles aux éducateurs dans l’enseignement
des différentes disciplines ;
de documents numérisés accompagnant les
manuels scolaires.
de logiciels éducatifs pour la formation des
enseignants.
II- 2.7- Institution d’un système d’information
intégré
Afin d’améliorer les méthodes de gestion adminis-
trative, le Ministère de l’éducation a entamé la mise
en place d’un système d’information intégré, ayant
pour point de départ l’établissement scolaire, tran-
sitant ensuite par la direction régionale, puis remon-
tant vers les instances centrales du Ministère. Ce
dispositif permettra un suivi rigoureux du système
éducatif aussi bien au plan qualitatif que quantitatif;
et il fournira aux décideurs des moyens fiables pour l’éva-
luation et la planification.
Le Ministère de l’éducation a entamé, dans ce cadre, la
réalisation des projets suivants :
Le développement et l’expérimentation d’un logiciel de
gestion de la scolarité ( Eduserv) aux multiples fonc-
tions, qui aidera les établissements scolaires en parti-
culier :
à l’accomplissement des opérations courantes rela-
tives à l’inscription, à l’assiduité, à l’orientation sco-
laire, aux examens et au suivi administratif et péda-
gogique des élèves ;
à l’optimisation de la gestion des ressources humai-
nes, des moyens matériels, des locaux, et des équi-
pements mis à leur disposition ;
au suivi de la situation administrative et profes-
sionnelle des enseignants ;
à l’élaboration d’indicateurs quantitatifs et qualita-
tifs pour évaluer le rendement de l’école.
La mise en place d’une banque de données éducative
qui rassemblera toutes les informations locales et
régionales relatives aux élèves, aux enseignants, au
personnel d’encadrement administratif et pédago-
gique, ainsi que les informations concernant les bâti-
ments, les équipements, les résultats aux examens et
toutes autres données ayant trait à la vie scolaire.
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L’installation d’un réseau administratif virtuel
protégé qui assure le service du courrier électro-
nique administratif, le transfert sécurisé des dos-
siers électroniques, la copie et l’échange à dis-
tance des données.
La modernisation des logiciels administratifs,
leur intégration et leur mise en relation avec les
bases de données régionales et centrales.
II- 2.8- Restructuration de l’institut national
de bureautique et de micro informatique
(INBMI )
Dans le cadre de la stratégie nationale de renfor-
cement de la place des technologies de l’informa-
tion et de la communication dans l’éducation, et
compte tenu de la nécessité de suivre de près l’évo-
lution de ces technologies afin de les exploiter au
mieux dans l’apprentissage, l’enseignement et la
formation, il est devenu nécessaire de faire évoluer
l’Institut national de bureautique et de micro infor-
matique ( INBMI ) afin d’en faire un centre d’excel-
lence en la matière. Les nouvelles fonctions de
l’INBMI consisteraient :
à mener des études et à identifier les méthodes
et moyens susceptibles d’améliorer les applica-
tions éducatives des technologies de l’informa-
tion et de la communication ;
à mettre en place les infrastructures dans le domaine
informatique ;
à procurer les applications et les services éducatifs
numériques et à assurer leur diffusion sur réseau.
L’INBMI sera appelé, pour ce faire :
à concevoir et à mettre sur pied des projets d’ex-
ploitation des technologies de l’information et de la
communication dans l’enseignement et la formation;
à assurer le suivi de leur mise en œuvre ;
à veiller à leur évaluation et à leur diffusion à large
échelle en collaboration avec l’unité de production
de mutimédias relevant du Centre national pédago-
gique, le Centre national de formation des forma-
teurs, le Centre national de l’innovation pédago-
gique et de la recherche en éducation ainsi que
toutes les structures concernées du Ministère de
l’éducation.
Par ailleurs et pour améliorer les services de l’INBMI et
les rapprocher des établissements éducatifs, de nou-
veaux centres régionaux seront créés, de manière à cou-
vrir toutes les directions régionales de l’enseignement.
II- 3 - La professionnalisation des enseignants
les profondes mutations que vit le secteur de l’éducation
et les nouvelles exigences qui en découlent se répercu-
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tent d’une manière directe sur le rôle de l’ensei-
gnant et sur les caractéristiques mêmes de la fonc-
tion d’enseignement, lesquels sont appelés à chan-
ger profondément.
Aujourd’hui, l’on s’oriente, dans les systèmes
éducatifs évolués, vers une certaine forme de pro-
fessionnalisme, et ce en assurant aux enseignants,
outre l’indispensable formation de base, une for-
mation professionnelle consistante visant à leur
faire acquérir un ensemble de compétences et de
savoir-faire pédagogiques - dont certains sont spé-
cifiques à chaque cycle d’enseignement - au niveau
aussi bien de leur formation initiale, que de la for-
mation continue en cours d’exercice.
Ce choix implique l’extension de la formation ini-
tiale des enseignants, tant au niveau de sa durée
que de ses contenus scientifique et pédagogique.
Dans les pays européens, par exemple, la période
de formation des instituteurs varie de 3 à 5 ans
après le baccalauréat. Quant à celle des profes-
seurs de l’enseignement secondaire, elle est de 3 à
6 ans.
Dans ce domaine, la situation en Tunisie se pré-
sente de la manière suivante :
La formation initiale
La formation des instituteurs s’effectue dans
les instituts supérieurs de formation des maîtres
et dure deux années après le baccalauréat. Ces insti-
tuts dispensent une formation spécifique orientée
exclusivement vers l’enseignement dans les écoles
primaires.
La formation des professeurs du secondaire s’effec-
tue dans diverses institutions universitaires, dans leurs
disciplines respectives, et dure 4 années après le bac-
calauréat. Les candidats admis au concours d’accès
au professorat de l’enseignement secondaire (CAPES),
qui n’avaient auparavant bénéficié d’aucune formation
à caractère professionnel, ont droit à une formation
pédagogique accélérée ; mais celle-ci demeure insuf-
fisante et doit être en conséquence renforcée.
La formation continue
les instituteurs ont accès à 2 types de formations
une formation sanctionnée par un diplôme univer-
sitaire ou préparant au métier d’inspecteur. Cette
formation, assurée dans le cadre de l’ouverture
des perspectives de promotion scientifique et
professionnelle des enseignants, est prise en
charge par l’Institut supérieur d’éducation et de
formation continue (ISEFC), qui est au service
exclusif de l’enseignement scolaire, ses étudiants
étant tous - obligatoirement - des agents du
Ministère de l’éducation.
Des formations régulières organisées par les stru-
ctures du Ministère de l’éducation qui visent à
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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recycler les instituteurs afin d’actualiser et
d’enrichir leurs connaissances et de renfor-
cer leurs aptitudes professionnelles
les professeurs du secondaire ont égale-
ment droit à deux types de formation:
Une formation diplômante, dispensée par
l’institut supérieur d’éducation et de forma-
tion continue, au bénéfice des enseignants
qui n’ont pas eu la maîtrise avant leur recru-
tement et qui ne peuvent, vu leurs obliga-
tions professionnelles, suivre des cours en
continu dans une institution universitaire
ordinaire . Il est à remarquer que le nombre
de candidats à ce type de formation diminue
d’une année à l’autre, les nouveaux recrute-
ments se limitant désormais aux seuls titu-
laires de la maîtrise ( ou d’un diplôme supé-
rieur équivalent).
Des formations régulières organisées par le
Ministère dans les centres régionaux de for-
mation continue au cours de l’année scolai-
re ; durant les vacances scolaires en milieu
d’année ; et/ou dans le cadre des écoles
d’été pendant les grandes vacances. Ces
formations vise à recycler les enseignants
au double plan scientifique et professionnel
en accordant un intérêt particulier aux nou-
veautés et aux innovations pédagogiques.
Cette situation est appelée à évoluer au cours des pro-
chaines années. Ainsi, il a été décidé de :
placer les Instituts supérieurs de formation des
maîtres (ISFM) sous la supervision pédagogique
du Ministère de l’éducation dans le cadre d’un
partenariat avec le Ministère de l’enseignement
supérieur ;
prolonger la période de formation de base des
instituteurs d’une année, en recourant à la forma-
tion en alternance ;
élargir les prérogatives des instituts supérieurs de
formation des maîtres, en les chargeant de la for-
mation pédagogique et professionnelle des pro-
fesseurs du secondaire nouvellement recrutés,
avant leur entrée en fonction ;
placer l’Institut supérieur d’éducation et de forma-
tion continue (ISEFC) sous la supervision pédago-
gique du Ministère de l’éducation dans le cadre
d’un partenariat avec le Ministère de l’enseigne-
ment supérieur ;
faire évoluer la formation initiale des enseignants
de sorte qu’elle s’étende à une famille de disci-
plines voisines au lieu d’être circonscrite dans une
discipline unique, et ce afin de se conformer aux
exigences des approches modernes qui reposent
sur l’intégration des savoirs dans la même disci-
pline et/ou entre différentes disciplines.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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II- 4 - L’école, cellule de base du système
éducatif
L’école n’est pas uniquement un lieu d’apprentis-
sage et d’acquisition des savoirs, elle est aussi un
espace où les élèves acquièrent des valeurs qui
façonnent leur personnalité et déterminent leurs
comportements présents et futurs. La transmission
de ces valeurs s’effectue, non seulement par le
biais des enseignements formels visés par les pro-
grammes d’études, mais aussi au travers de la ges-
tion de la vie scolaire, du fonctionnement de l’insti-
tution éducative et de la manière dont sont organi-
sés les rapports entre ses différents acteurs.
La mise en place du projet d’école
ll est clairement établi aujourd’hui que l’école ne
peut accomplir sa mission d’une manière adéquate
dans un système éducatif dont le centralisme
excessif entrave l’initiative et restreint les possibili-
tés d’innovation.
Introduire plus de souplesse dans le fonctionne-
ment du système éducatif est une exigence absolue
qu’impose le choix de responsabiliser les acteurs
face à des défis qui ne peuvent être relevés que
grâce aux efforts conjugués de tous. Cela doit se
traduire par la valorisation de l’établissement scolai-
re, appelé à s’élever au statut d’une entité péda-
gogique à part entière qui dispose, sous le contrô-
le de l’autorité publique, d’une marge d’initiative dans la
mise en œuvre de la politique nationale d’éducation.
C’est seulement ainsi qu’il sera possible à chaque école
publique de définir son projet propre, à la lumière de ses
caractéristiques propres et des particularités de son envi-
ronnement, dans le cadre d’un contrat de réussite entre
toutes les parties directement concernées.
Le projet d’école vise à impliquer tous les acteurs de
l’action éducative sur le terrain, à renforcer les liens entre
eux et avec l’école, et à faire converger leurs efforts vers
la réalisation d’objectifs spécifiques définis par eux, à
partir de leur contexte, à la lumière des objectifs éduca-
tifs nationaux. Il s’agit d’un plan d’action permettant de
créer la cohésion entre tous les intervenants et de mettre
leurs efforts en synergie pour améliorer les performances
de l’école et le climat qui y règne.
Dans cet esprit, et considérant que toute institution
éducative est liée par un pacte moral avec les citoyens
qui bénéficient de ses services, ainsi d’ailleurs qu’avec la
communauté nationale dans son ensemble - en ce sens
qu’elle est appelée à contribuer, à son niveau, à relever
les défis auxquels le système éducatif est confronté - il
est demandé à chaque établissement scolaire :
de mettre sur pied un projet éducatif global , intégrant
les composantes pédagogique, éducative, culturelle,
etc. de la vie de l’école, et impliquant, par consensus,
toutes les parties intervenant dans le processus édu-
catif, au sein de l’institution et en dehors d’elle. Ce pro-
jet engage tous les acteurs et constitue une référence
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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aussi bien pour l’école que pour l’autorité de
tutelle qui évalue, à sa lumière, les activités et le
rendement de l’établissement ;
d’associer toutes les parties concernées à la
conception du projet de l’école, à sa mise en
oeuvre et à l’évaluation de ses résultats ;
✦ De mobiliser et de responsabiliser les acteurs
afin qu’ils adhèrent au projet de l’école et contri-
buent à son succès.
L’amélioration de la vie scolaire dans
les collèges et les lycées
Quand ils accèdent au deuxième cycle de l’ensei-
gnement de base puis à l’enseignement secondai-
re, les élèves ont déjà dépassé le stade de la secon-
de enfance et entrent dans une phase sensible de
leur développement. C’est la raison pour laquelle le
comportement de certains d’entre eux se trouve
perturbé par les transformations physiques et psy-
chologiques liées à la période de l’adolescence,
tandis que d’autres éprouvent de grandes difficultés
à établir des rapports interpersonnels sereins à l’in-
térieur de l’école et même en dehors de l’espace
scolaire .
Dans le souci d’améliorer le climat relationnel
dans les établissements scolaires, de renforcer l’en-
cadrement des élèves et leur accompagnement
psychologique afin de les aider à gérer au mieux cette
étape délicate de leur existence, le Ministère de l’éduca-
tion a créé des bureaux d’écoute et de conseil dans un
certain nombre de collèges et de lycées.
Ces bureaux sont des structures souples qui
accueillent les élèves ayant besoin d’assistance et de
conseil ; ils y font part de leurs difficultés et de leurs pré-
occupations, dans des conditions adéquates de discré-
tion et de sérénité, à des personnels spécialisés dont la
mission est de les aider à améliorer leurs relations avec
leur environnement scolaire et social.
L’expérience a montré que ces bureaux d’écoute
contribuent effectivement à la protection des adolescents
de certains risques liés à leur santé, des déviances com-
portementales ainsi qu’à la prévention de l’échec scolai-
re, outre le rôle non négligeable qu’ils jouent dans l’assai-
nissement du climat général de l’école. Compte tenu de
ces résultats, il a été décidé de renforcer ces bureaux
d’écoute et d’en généraliser l’implantation dans tous les
lycées et les collèges, qui disposeront ainsi d’un outil effi-
cace de prévention des difficultés de communication et
des situations de tension qui en résultent.
L’amélioration de la vie scolaire dans les écoles
primaires
Le personnel de gestion des établissements du premier
cycle de l’enseignement de base se réduit à l’heure
actuelle à la seule personne du directeur de l’école qui
est un instituteur chargé d’une série de fonctions ( péda-
gogiques, administratives ,relationnelles) en contrepartie
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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d’une dispense totale ou partielle de l’enseigne-
ment, en fonction du nombre de classes dans
l’école .
Il s’est avéré depuis longtemps qu’un grand
nombre de directeurs n’arrivent pas à assumer
convenablement leur rôle pédagogique et relation-
nel du fait de leurs obligations d’enseignement ; ce
qui est dommageable à l’encadrement des ensei-
gnants, à l’organisation de la vie scolaire, et aux
relations de l’école avec son environnement.
Pour remédier à ces insuffisances, il a été décidé de:
renforcer le rôle pédagogique du directeur
d’école en le dispensant totalement ou par-
tiellement de l’enseignement. Cela impose
la révision les critères de dispense en
vigueur,
nommer un directeur adjoint dans toute
école primaire de plus de 14 classes.
Par ailleurs, afin de garantir la continuité des
études et de l’encadrement pédagogique des
élèves - qui ne doivent subir aucune interruption -
des instituteurs suppléants à plein temps seront
mis à la disposition de chaque circonscription pour
remplacer les maîtres absents , particulièrement en
cas d’absence de longue durée.
II- 5 - Mise en œuvre des principes
d’égalité des chances et d’équité
éducative
Le soutien aux écoles à priorité éducative
Outre les mesures prises depuis l’année scolaire
2001/2002 , consistant à consentir des dotations budgé-
taires supplémentaires à ces écoles pour la construction
de salles polyvalentes et l’achat d’équipements didac-
tiques, et à accorder parallèlement l’intérêt qui se doit à la
formation des personnels de ces écoles, le Ministère a
prévu :
de fournir une dotation horaire de 10 heures par semai-
ne à chaque école à priorité éducative, qui seront
consacrées à des séances de soutien au profit des
élèves en difficulté, ainsi qu’aux activités de remédia-
tion et de suivi individualisé décidées au niveau du
conseil pédagogique de l’établissement ;
de généraliser progressivement l’année préparatoire
de sorte qu’elle touche, d’ici l’année scolaire 2006-
2007, tous les enfants de 5 ans, et ce dans le cadre de
la complémentarité entre l’action du Ministère de
l’éducation et les services proposés par les collectivi-
tés locales, les associations et le secteur privé.
L’intervention directe du Ministère dans ce domaine
sera axée principalement sur les écoles à priorité éduca-
tive et sur les régions situées en dehors des périmètres
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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communaux, dans lesquelles il est difficile au sec-
teur privé d’intervenir.
L’intégration des enfants aux besoins
spécifiques
Pour concrétiser dans toutes ses dimensions la
devise de l’école de demain «une école pour tous,
une chance pour chacun», un programme visant
l’insertion progressive des enfants handicapés dans
les écoles sera mis en œuvre. Ses composantes
principales sont :
Le développement de la capacité du système
éducatif à prendre en charge les enfants aux
besoins spécifiques, en adoptant une pédagogie
plus adaptée à leur situation et en leur apportant
un soutien spécifique ainsi que l’assistance tech-
nique et sanitaire qui leur sont nécessaires.
Le dépistage précoce des handicaps et l’infor-
mation des parents et leur orientation .
L’implication de toutes les parties concernées
dans l’action éducative pour une prise en charge
effective et attentionnée de l’enfant porteur de
handicap. Une stratégie d’information et de
communication sera mise en œuvre, dans ce
cadre, afin de sensibiliser et de mobiliser des dif-
férents intervenants et de faire évoluer leurs atti-
tudes et leurs comportements à l’égard de l’en-
fant handicapé.
II- 6 - La modernisation du système éducatif et
l’amélioration de sa capacité à répondre
à la demande de plus en plus exigeante
de la société
L’amélioration des performances du système éducatif
est liée à un certain nombre de facteurs et de variables
dont plusieurs sont proprement pédagogiques, alors que
les autres participent de domaines divers allant de l’orga-
nisation et de la gestion jusqu’au recueil et l’exploitation
de l’information.
Le système éducatif est en effet une organisation com-
plexe dont les composantes multiples ( humaine, péda-
gogique, matérielle, réglementaire, etc.) interfèrent et
influent les unes sur les autres pour produire ce que l’on
a coutume d’appeler le rendement du système, c’est-à-
dire ses résultats exprimés en termes d’efficacité ( inter-
ne et externe) , d’équité et d’efficience.
Dynamiser ces différentes composantes et les mettre
en synergie afin qu’elles participent individuellement et
collectivement au développement du système scolaire,
tel est l’enjeu de la stratégie de modernisation que le
Ministère se propose de mettre en œuvre dans le cadre
du Xème Plan de développement ( 2002-2007) et dont
voici les principaux axes :
✦ Accélérer la décentralisation et la déconcentration, et
libérer les initiatives dans tous les domaines et à tous
les niveaux du système éducatif.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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✦ Renforcer l’ouverture du système éducatif à la
modernité par l’intégration des nouvelles techno-
logies de l’information et de la communication
dans l’apprentissage, la formation, la gestion ; et
par la promotion des fonctions de l’évaluation et
de la recherche en éducation.
✦ Améliorer la gestion et le management du systè-
me éducatif par :
la mise à niveau de tous les personnels au
moyen de programmes spéciaux de formation
continue ;
le renforcement des services régionaux et lo-
caux et leur dotation en moyens matériels et
humains ;
la généralisation de l’usage de l’informatique
dans l’administration, au niveau central et au
niveau des régions ;
la restructuration des bases de données du
Ministère et leur connexion les unes avec les
autres dans le cadre d’un nouveau système
d’information intégré.
Echéancier pour la rénovation
des programmes scolaires et des
outils didactiques
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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III - Echéancier pour la rénovation des
programmes scolaires et des outils
didactiques
III- 1- Opérations immédiates :
Septembre 2002
✦ Révision de l’ensemble des programmes des deux
premiers degrés de l’enseignement de base (1ère -
2ème - 3ème - 4ème années) dans la perspective de
l’approche par compétences.
Elaboration de manuels scolaires pour les élèves des
1ère - 2ème - 3ème - 4ème années de l’enseignement
de base, conformes aux nouveaux programmes et
adaptés à l’approche par compétences.
En plus du manuel, les élèves de 1ère et de 2ème année
de l’enseignement de base disposeront d’un cahier
d’exercices pour la langue arabe, et les élèves de la 3e
année d’un cahier de même nature pour le français ; car,
à ce stade de l’apprentissage, les élèves ne sont pas
encore en mesure d’écrire et/ou de recopier les énoncés
des exercices.
Il a été constaté que l’absence de ce type de matériel
didactique entrave le déroulement normal de la leçon et
accule le maître à perdre un temps précieux à transcrire
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les exercices au tableau ou à recourir à l’impression
et à la photocopie.
Elaboration de documents méthologiques,
conformément aux nouveaux programmes, au
profit du maître.
✦ Réécriture du manuel de mathématiques de la
septième année de l’enseignement de base afin
de ménager correctement la transition entre les
deux cycles de l’enseignement de base et de
faciliter ainsi le passage entre la sixième à la
septième année, dans l’apprentissage de cette
discipline.
III- 2- Opérations à court terme :
septembre 2003
Introduction de l’enseignement des sciences phy-
siques dans le 2ème cycle de l’enseignement de
base. Les dispositions d’accompagnement de
cette mesure (programmes, manuels, équipements)
ont été prises et seront appliquées progressive-
ment de la septième à la neuvième année.
Institution d’un baccalauréat « art « dans les spé-
cialités suivantes : musique, arts plastiques et
théâtre, à l’exemple du « baccalauréat sport «
introduit en 2001-2002.
III- 3- Opérations à moyen terme :
septembre 2002-2006
✦ Révision de l’horaire ( volume et répartition) des
domaines d’apprentissage et des disciplines.
✦ Définition de normes et de standards pour tous les
niveaux de l’enseignement en prenant appui sur un
référentiel international en la matière.
✦ Définition des profils de sortie et des compétences ter-
minales dont l’acquisition est indispensable pour :
l’insertion dans la vie active
ou la poursuite des études
dans l’enseignement secondaire
en formation professionnelle
dans l’enseignement supérieur.
Elaboration de la carte des filières de l’enseignement
secondaire en ménageant des passerelles entre elles..
✦ Conception des programmes scolaires des 5éme et
6ème années de l’enseignement de base, et élabora-
tion des manuels scolaires et des supports didac-
tiques correspondants.
✦ Conception des programmes du 2ème cycle de l’ensei-
gnement de base, conformément aux exigences de l’ap-
proche par compétences, et élaboration des manuels
scolaires et des supports didactiques nécessaires.
✦ Conception des programmes de l’enseignement
secondaire et élaboration des manuels scolaires et des
supports didactiques correspondants.
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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Rénovation des programmes et des manuels scolaires
Calendrier des opérations
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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ANNEXES
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Programme pour la mise en oeuvre du projet " Ecole de demain " ( 2002 – 2007 )
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Tableau 1
Données comparatives concernant la structure
des systèmes éducatifs
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Tableau 7
Horaire consacré à l’enseignement
des mathématiques: groupe TIMSS99
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Tableau 8
Horaire consacré à l’enseignement
des sciences: groupe TIMSS99
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